Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России



страница13/15
Дата10.02.2016
Размер3.37 Mb.
1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15

Болонский процесс: первые итоги и задание на завтра

(на примере международных отношений)
М.М. Лебедева
Высшее образование в современном мире претерпевает удивительные метаморфозы, становясь одной из ведущих сфер реформирования, интеграции, международного сотрудничества и т.д. В качестве примеров можно привести российский национальный проект в области образования; создание единого европейского пространства в сфере высшего образования; включение в повестку дня встречи Группы восьми в Петербурге летом 2006 вопросов образования и др. Нельзя сказать, что ранее проблематика образования и, в частности, высшего образования, была вне фокуса внимания на национальном или международном уровне. Скорее напротив: в различных странах постоянно шли реформы в области образования, а на межгосударственном уровне заключались соглашения, в которых обычно отмечалась необходимость развивать и расширять сотрудничество в области науки, культуры и образования.

И тем не менее, с конца ХХ столетия высшему образованию стали уделять особое внимание. Оно заняло одно из ведущих мест в плане приоритетов развития, как на международном уровне, так и на национальном во многих странах. Следует назвать две основные причины повышения интереса к проблемам образования. Во-первых, происходит постепенное осознание того, что мир вступил в фазу постиндустриального развития, в котором знания и высокая квалификация становятся производительной силой. Довольно четко это показано, например, в работах В. Иноземцева99. Но главное, что это стали понимать не только исследователи, но и политики. Во-вторых, сами образовательные услуги все отчетливее выступают в качестве значимой статьей дохода, о чем свидетельствует опыт США, которые занимают лидирующее место в мире в этой области. Хотя, пожалуй, более показательной в этом отношении оказалась Австралия, сделавшая ставку в мировом разделении труда на свою «специализацию» по предоставлению образовательных услуг. Английский язык и климат выступили благоприятными факторами и и «перевесили» негативные последствия географической удаленности страны.

Ответом на эти процессы, причем в условиях спада интереса к европейскому высшему образованию в конце ХХ в. (с начала 1990-х гг., число европейских студентов, которые обучались в США, превысило число американских студентов, обучающихся в Европе100), и стала инициированная в 1998 г. министрами образования четырех стран – Великобритании, Германии, Италии и Франции – интеграция европейского пространства высшего образования. Через год в 1999 г. в Болонии была подписана декларация, давшая название процессу интеграции высшего образования по месту проведения этой конференции.

Европейская интеграция давно приобрела устойчивый вектор развития. Ее расширение за счет сферы высшего образования входит в общую логику европейского строительства, что однако не означает отсутствия неких специфических черт в этой области.

Во-первых, высшее образование оказалось на одном из последних мест в общеевропейском интеграционном процессе. На повестке дня оно появилось даже после того, как были сделаны конкретные шаги в такой чувствительной для любого государства сфере, как внешняя политика и оборона. Причин здесь, по-видимому, несколько, но несомненно важнейшим фактором, тормозившим интеграцию высшего образования в Европе была не только национальная специфика, но и специфика каждого университета, с его нормпми традициями, историей.

Во-вторых, в сфере высшего образования европейская интеграция вышла за пределы ЕС и самого начала стала включать страны, которые не были членами Евросоюза. Отчасти это, наверное, был политический шаг с тем, чтобы дать почувствовать новым европейским странам (а в 1999 г., страны Балтии, например, не были еще в составе ЕС, но включились в Болонский процесс) свою принадлежность и причастность к европейским делам. Но в то же время это было и признание высокого уровня университетского образования в странах Центральной и Восточной Европы, а также того, что опыт этих государств по организации высшего образования, является интересеным и важным.

В-третьих, сфера образования даже в современных условиях ее коммерциализации, имеет особое значение для европиейцев. Это всегда была тесно связано с европейской культурой в целом, развитием европейской цивилизации. Европейцы помнят и ценят, что именно в Европе появился первый университет.

В-четвертых, поражают темпы включения европейских стран в Болонских процесс: 1998 г. – инициатива 4-х государств; 1999 г. – 29 государств подписали Болонскую декларацию; 2006 г. к ней присоединилось уже 45 государств. Пожалуй, никакая другая сфера не может быть сравнима с высшим образованием по скорости, с которой расширялся список участников.

Быстрые темпы, с которыми создавалось общеевропейское пространство высшего образования оказались возможными в силу того, что изначально интеграция пошла «сверху»: ее инициаторами и проводниками были министерства образования государств-участников Болонского процесса. На этот момент обращает внимание, например, проректор МГУ В.Миронов. Он пишет: «Любопытно, что инициаторами Болонского процесса выступили министры образования, а не сами образовательные структуры»101.

Наличие политических решений позволило быстро на административном уровне разработать и внедрить механизмы, позволяющие сравнивать национальные системы высшего образования, но при этом не затрагивающие содержательные аспекты, которые сознательно были оставлены «за скобками». Предполагалось, что тем самым возможно сохранить специфику каждого государства и каждого университета. Кроме того, подчеркивалось, что стандартизация, которая продуктивна в производстве, не является таковой в сфере образования. Поэтому речь шла о том, чтобы сделать системы высшего образования различных стран более понятными друг другу, но ни в коем случае не одинаковыми.

До определенного предела этот путь позволяет продвигаться вперед и, наверное, даже оправдан. По крайней мере, само по себе политическое решение об интеграции европейского образовательного пространства – необходимый шаг для его создания. Однако после быстрого экстенсивного этапа дальнейшее развитие Болонского процесса столкнулось с серьезными ограничениями. Прежде всего, они связаны с абсолютизацией формальных моментов, попыткой очень детализировано разработать и прописать параметры, по которым можно сравнивать процесс образования по разным дисциплинам, в разных странах, в разных университетах и т.д.

Акцент на формальных параметрах фактически исключил активное участие профессионального сообщества – ведущих профессоров и преподавателей – в развитии Болонского процесса. В результате, несмотря на то, университет является основной единицей интеграционного процесса, что предусмотрено Университетской Хартии (Magna Charta Universitetum), положенной в основу Сорбонской декларации 1998 г., а затем и Болонской декларации 1999 г., реально он не стал таковым, а вхождение в Болонский процесс порой приобрело «имитационный характер».

Возможно, в силу ряда причин, в частности, обусловленных историческими особенностями, в России это получило выраженный характер. Например, проведенное в рамках данного проекта анкетирование около 100 российских вузов, в которых открыты специальности и/или направления по международных отношений и регионоведению, показало, что подавляющее большинство университетов не стремится войти в Болонскую систему, используя, в частности, преимущества владения студентами иностранными языками, а также их профессиональную ориентацию на работу в международной среде. Объяснения простые: в регионах конкурс на эти специальности очень высокий и так, многие готовы учиться на коммерческой основе, поэтому нет нужды в дополнительных усилиях по перестройке учебного процесса.

В тех случаях, когда все же происходит включение в Болонскую систему вследствие детализации и формализации процесса возникает альтернатива: либо имититировать успешность перехода на Болонскую систему и «подогнать» реальность под выделенные параметры, либо исходить из здравого смысла и игнорировать предлагаемые параметры. В качестве примера можно привести изучение иностранного языка (языков) в российских вузах в рамках направления «Международные отношения» и «Регионоведение». Если следовать рекомендациям о соблюдении пропорций между затрачиваемыми часами на изучение дисциплины и получением кретитов по этой дисциплине, то языковая подготовка по этим направлениям займет более 30% времени, а следовательно, и кредитов. К этому следует добавить часы и кредиты по непрофильным, но обязательным дисциплинам. В итоге получается, что на изучение собственно международных отношений, мировой политики, остается очень мало времени/кредитов. Кстати, Европейский консорциум по политическим исследвания (ECPR) предлагает выдавать диплом бакалавра политических наук, если выпускник имеет не менее 90 из 180 кредитов при трехлетнем обучении на бакалаврском уровне102. Можно пойти по другому пути и оценивать профильные дисциплины большим количеством кредитов, аргументируя это тем, что студент много работает в библиотеке, пишет дипломные работы и т.п. Однако неаудиторные часы не могу все же многократно превышать аудиторные. Проблема остается, хотя и становится не столь явной.

Излишняя формализация и детализация породило еще одну проблему: суть Болонского процесса оказалась плохо понятной не только тем, кто далек от высшего образования, но также студентам и преподавателям. Это четко показала работа форума в рамках проекта на сайте МГИМО (У), например, утверждалось, что Болонский процесс преполагает переход полностью на платное высшее образование, увеличение количества конспектов по тому или иному предмету и т.п. также связывалось с Болонским процессом Конечно, причины подобных утверждений также обусловлены плохой информированностью. Тем не менее, излишняя детализация и формализация скорее запутывает самих участников образовательного процесс и делает его понятным группе «избранных» администраторов.

Таким образом, логика развития Болонского процесса приводит к вопросу о необходимости активной роли профессионального сообщества в его дальнейшем развитии и внедрении. Нельзя сказать, что оно вообще никак не занимается вопросами Болонского процесса. В России и других странах проходит множество семинаров, конференций по Болонскому процессу, но они рассматривают скорее не содержательные вопросы, а технологии его внедрения.

В политческой науке, частью которой в Европе обычно являются и международные отношения и регионоведение, одним из первых, кто обратил внимание на эту проблему был Х.-Д. Клингеманн103. Он предложил обсудить преподавание политической науки в Европе среди тех, кто этим реально занимается, т.е. профессоров и преподавателей политической науки. Б. ван Краненбург из университета Лейдена, откликнувшись на этот призыв, пишет, что в его университете ведутся споры относительно необходимости и возможности включение ключевых курсов в учебном плане. В целом же все попытки определения таких курсов в Нидерландов оказались безуспешными104.

Развитие Болонского процесса в Европе заставило другие страны, в частности США, также задуматься о сопоставимости образования в рамках одного направления, получаемого в разных университетах Штатов. В частности, об этом заговорили университеты, занятые подготовкой специалистов в области международных отношений. На встрече представителей Ассоциации профессиональных школ по международным отношениям (APSIA) в декабре 2005 г. был представлен доклад Дж. Е. Дибберна и Д. Дж. Уелана105. Его авторов интересовал вопрос, как преподается глобальная проблематика в университетах США. Как они пишут такая постановка вопроса обусловлена тем, что ежегодно более миллиона человек, получивших бакалаврские дипломы, желают продолжить обучение в области международных отношений, мировой политики, регионоведения. При этом они имеют очень слабые представления о политической системе мира, ее институтах, нормах, важнейших тенденциях развития, существующих угрозах и т.д.

Для ответа на поставленный в исследовании вопрос, случайным образом были выбраны 35 университетов и колледжей США. Результаты показали, что курсы по глобальной проблематики читаются в 23 из 35 отобранных для исследования вузов (66%). Однако проблематика курсов по глобальным проблемам почти вся фокусируется на вопросах культуры, этнических отношений, но не на международных отношениях или мировой политике. Предлагаются, например такие курсы, как «Изучения различных культур» (Multicultural Studies), или «Исследование цивилизаций» (Civilizations Studies).

Анализ содержания курсов по глобальной проблематике приводит Дж. Е. Дибберна и Д. Дж. Уелана к выводу, что на бакалаврском уровне даются лишь общие представления о разнообразии современного мира в социально-культурном отношении, поскольку в большинстве случаев достаточно выбрать лишь один общий курс по глобальной проблематике для того, чтобы выполнить программу обучения. Более того, как отмечают авторы, например в Университете Денвера, студенты должны выбрать по одному курсу из трех тематических блоков: «Идентичность» (всего 32 курса), «Окружающая среда сообщества» (всего 23 курса), «Изменение и социальная непрерывность» (всего 18 курсов). Из них только в последнем блоке предлагается курс, как-то связанный с мировой политикой и международными отношениями – курс «Глобализация и порождаемое ею недовольство». Причины столь незначительного внимания к глобальной проблематике авторы видят, либо в нежелании университетов ею заниматься, либо в недостатке преподавательских ресурсов.

Собственно проблемы подготовки специалистов по международным отношениям в США оказались в центре внимания другого исследования. Его авторы - Дж. Н. Браун, С Пеггс и Дж. У. Шивелипопытались выяснить, можно ли выделить ключевые курсы, которые характерны для американских университетов, осуществляющих подготовку по международным отношениям, мировой политики, регионоведению . Для этого путем опросов было проведено изучение программ 140 университетов США. В результате оказалось, что вводные курсы есть в 136 из 140 университетов (97%,1). Однако более внимательный анализ программ этих курсов показал, что их содержание сильно варьирует, хотя все же чаще всего речь идет о специфике международных исследований. Курс по методам исследований довольно редко встречается в программах подготовки. Он предлагается в 22,1 % проанализированных университетах, при этом в 3,6% является обязательным. Нет единства и в отношении того, что можно назвать ключевым при подготовке специалистов по международным отношениям. В целом же, по мнению Дж. Н. Браун, С Пеггс и Дж. У. Шивели, если говорить о вводных курсах и курсам по методам, то подготовка в области международных отношений скорее оказывается многодисциплинарной, а не междисциплинарной, т.е студентам даются знания по каждой дисцилине отдельно, вне зависимости от других. Большинство университетов (87%) включают в программу подготовки по международным отношениям иностранные языки.

Специализация обычно предлагается по двум направлениям: региону или проблеме. Если специализация по региону более менее понятна и в этомотношении нет особых различий между университетами, то специализция по проблемам сильно варьируется в зависимости от университета. Например, в одном из университетов, как пишут авторы исследования, специализация для аспирантов предлагалась по истории, коммуникации, религии и/или философии. Однако обычно все же специализация касалась международной проблематики. В ряде университетов студент может выбрать специализацию по обоим направлениям, в ряде – по одному.

Таким образом, содержание учебных программ подготовки, в том числе по международным отношениям и регионоведению, остаются в Европе и в США очень разнообразными. Тем не менее, практика сотрудничества университетов по созданию совместных магистерских программ показывает, что в содержательном отношении нет «несовместимых» различий между университетами различных стран. Однако сделать «стыковки» между программами могут только их руководители, которые являются ведущими специалистами в своей области. Иными словами, без активного участия профессионального сообщества дальнейшее развитие Болонского процесса, как и создание других проектов по объединению высшего образования на национальном уровне (что, например, обсуждается в США в рамках APSIA), региональном или, в дальнейшем – глобальном, вряд ли будет эффективным. Кстати, при всех претензиях, которые предъявляются и в большинстве случаев заслуженно к государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования, важным и действительно положительным моментом является то, что они должны создаваться профессиональным сообществом, а Министерство их лишь утверждает. Другое дело, что по тем или иным причинам стандарты на сегодняшний день оказались крайне жестким, перегруженными, не получили широкого обсуждения в профессиональном сообществе и т.п. В какой-то мере не избежали этих недостатком и стандарты по международным отношениям и регионоведению. Тем не менее, российский опыт создания стандартов с его положительными и отрицательными моментами, может быть полезен для развития Болонского процесса.

Активное включение преподавателей и профессоров по международным отношениям в дальнейшую разработку и внедрение Болонского процесса – первое направление деятельности профессионального сообщества, занимающегося международными отношениями.

Второй областью областью для специалистов в области международных отношений является исследования политических процессов, порождаемых Болонским процессом.
Послесловие. Основные итоги анализа проблем и рекомендации по развитию Болонского процесса в России

За время, которое прошло с момента вступления России в Болонский процесс проблематика европейской интеграции образовательного пространства получила отражение в значительном числе специальных публикаций, регулярно освещается на сайтах ведущих вузов РФ. Целый ряд университетов, в том числе и региональных, проделали серьезную работу с тем, чтобы перейти на механизмы Болонского процесса. Сам Болонских процесс в большинстве случаев перестал вызывать явную реакцию неприятия. Много сделано в плане разработки технологии Болонского процесса.

Тем не менее, процесс включения российских вузов в Болонский процесс идет не просто. Надо сказать, что проблемы, с которыми приходится сталкиваться российским вузам по ряду параметров, не носят сугубо «российского характера». Во многом аналогичные вопросы возникают в других странах. Основная причина заключаются в том, что развитие Болонского процесса во всех странах пошло «сверху», т.е. от министерств образования и по «технологическому» пути, которое не затрагивало содержания образования. Это позволило в очень короткие сроки включить 45 стран в создание единого образовательного пространства.

Однако одновременно этот путь породил серьезные ограничения, связанные с абсолютизацией формальных моментов, попытками очень детализировано разработать и прописать параметры, по которым можно сравнивать процесс образования по разным образовательным дисциплинам, в разных странах, в разных университетах и т.д. В результате, несмотря на то, что, согласно Университетской Хартии (Magna Charta Universitetum), положенной в основу Сорбонской декларации 1998 г., а затем и Болонской декларации 1999 г. в которых, университет является основной единицей интеграционного процесса в области образования, реально он стал таковым только в административном смысле. В реальной практике администрация принимает решение и вводит требуемые параметры: двухуровневый формат подготовки, систему зачетных единиц и т.п. Роль профессорско-преподавательского состава в перестойке высшего образования в настоящее время оказалась минимальной. Отсюда, возникает недопонимание, высказывается неудовлетворенность а в ряде случаев и недовольство со стороны профессорско-преподавательского состава. Характерно, что негативные оценки Болонского процесса со стороны преподавателей, представителей общественности пока достаточно распространены не только в России.

В настоящее время необходимо широкое обсуждение профессиональным сообществом (профессорами и преподавателями университетов) проблем, связанных с Болонским процессом, в том числе и такого вопроса, как сопоставление «технологических» аспектов, на которые нацелен болонский процесс с содержанием образования. Представляется, что дальнейшее развитие Болонского процесса без включения профессионального академического сообщества будет мало продуктивным и фактически сведется к имитации создания единого пространства высшего образования в Европе. Необходимо разработать формы и методы скорейшего включения профессионального академического сообщества в формирование общеевропейского образовательного пространства.

В настоящее время в России очень мало используются возможности межуниверситетского взаимодействия, даже в рамках одного города. Знакомясь с тем, как ведется преподавание в других странах в соответствии с принципом мобильности, предусмотренным Болонским процессом, студенты и преподаватели при этом нередко плохо знают отечественные научные и педагогические разработки. Необходимо развивать «внутристрановую» мобильность, что особенно актуальна для России с ее огромной территорией.

Очень важным является восстановление академических контактов между университетами на постсоветском пространстве, которые во многом были утеряны за последние 15 лет. Наличие многих общих проблем, владение русским языком и т.п. являются основаниями для более тесного сотрудничества в области высшего образования на постсоветском пространстве.

Болонский процесс оказался недостаточно включенным в более широкий контекст вопросов развития высшего образования в мире и реформ, проводимых в других странах, в частности в США, в Китае и в др., а также мер, принимаемых в рамках отдельных международных организаций (в частности ВТО, где, согласно Уругвайскому раунду переговоров образование рассматривается как предоставление услуг). Возникающие противоречия на сегодняшний день недостаточно хорошо проанализированы, в результате оказываются не очевидными меры по их устранению.

Практически не изучены социально-политические последствия Болонского процесса, связанные с созданием своеобразных консорциумов наиболее сильных университетов и тем самым монополизацией образовательного пространства, переструктурированием образовательного пространства отдельных стран (особенно актуален этот вопрос для России, где ряд регионов в силу территориальной удаленности вряд в полной мере сможет включиться в Болонский процесс), развитием мобильности студентов и преподавателей и т.п. На сегодняшний день и в России, и в других странах эти исследования, во-первых, малочислены, во-вторых, носят в основном либо историко-описательный характер (когда, какие решения принимались, какие страны вступали и т.п.), либо «технологических», т.е. рассматривают, как вводить кредиты, осуществлять мобильность и т.п. Социально-политические аспекты Болонского процесса оказываются вне аналитического фокуса. Следует разработать программу исследований социально-политических аспектов развития Болонского процесса.

Недостаточно четко проведена увязка Болонского процесса с другими стратегиями и формами развития высшего российского образования, в частности, с Национальным проектом в области образования. При констатации совпадения общей направленности Болонского процесса и Национального проекта в области образования конкретные формы остаются не разработанными. Решение этих вопросов также очень важно.

Таким образом, впервые в рамках проекта, по результатам которого подготовлена данная книга, поставлен вопрос о том, что развитие лишь «технологической стороны» недостаточно для реформирования высшего образования в Европе и создания единого общеевропейского пространства. Необходимо обязательно обратить внимание и на содержание образования, а для этого профессиональное сообщество (профессоров и преподавателей) необходимо включить в развитие Болонского процесса. Очевидно, что это не может быть сделано быстро, однако начинать надо сейчас. В противном случае реформа высшего образования в Европе будет носить исключительно внешний характер и будет не только не эффективна, но, возможна даже в чем-то и контрпродуктивна.

Еще один важный вывод, выходящий за первоначальные рамки проекта, заключается в том, что необходимы исследования по возможным социально-политическим последствиям Болонского процесса для того, чтобы усилить те из них, которые являются позитивные и ослабить негативные.

Наконец, необходим анализ того, как различные реформы высшего образования в разных странах соотносятся друг с другом; как решения принимаемые различными международными организациями в отношении высшего образования (например ВТО, ЮНЕСКО, ЕС и др.) соотносятся друг с другом; как конкретно (не просто на декларативном уровне) международные нормы и обязательства соотносятся с национальными проектами и реформами, в частности с приоритетным Национальным проектом в области образования.

Образование, и высшее образование в частности, все в большей мере приобретает политикобразующую функцию, т.е. начинает определять направления политического развития мира, поэтому анализ и решение названных проблем, активное включение профессионального сообщество в этот процесс, оказывается особенно важным.


1   ...   7   8   9   10   11   12   13   14   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница