Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России



страница1/15
Дата10.02.2016
Размер3.37 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15




Введение
Болонский процесс – один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России. И это, наверное, не случайно: образование, особенно высшее – та сфера, которая традиционно очень высоко ценилась в российском обществе. И сегодня при всем разнообразии политических, экономических взглядов, оценки приоритетов развития страны, важность развития образовательной сферы не подвергается сомнению.

В отечественной научной и популярной литературе, в СМИ интенсивно идут дискуссии о плюсах и минусах включения России в Болонский процесс. Они охватывают не только тех, кто непосредственно занят высшим образованием – студентов, преподавателей, ректорский корпус, управленческий состав университетов и т.п., но и многих других, имеющих косвенное отношение к высшему образованию, – родителей студентов, работодателей и т.д. Как и в других европейских странах, в России появились свои «болонья-оптимисты» т.е. те, кто активно поддерживает Болонский процесс, видя в нем основное направление развития высшего образования и «болонья-пессимисты». К последней группе относится значительная часть российского общества, которая не склонна к тому, чтобы включаться в интеграционные процессы.

К настоящему времени в России опубликовано немало работ, в которых обсуждаются различные аспекты Болонского процесса1. Но, несмотря на это, многие вопросы остались. Они касаются организационных и содержательных аспектов перестройки образования, в частности следующих вопросов: как определять кредиты?; как перестроить учебные планы сложившегося 5-летнего образования на 2-х ступенчатую систему? как строить учебные планы при двухступенчатой системе образования?; каким должно быть содержание программ курсов, чтобы оно было сопоставимо с европейской системой образования?; как не потерять национальную специфику образования и сохранить уже накопленный положительный опыт?; как пересчитывать кредиты студентов, полученные в других университетах?; и т.п.

Особенно сложным оказался переход от общих положений (которые сами по себе в целом понятны) к разработке конкретных программ курсов и учебных планов. Именно поэтому мы изначально поставили перед собой задачу проанализировать конкретный опыт университетов по вхождению в Болонский процесс. А для того, чтобы опыт был сопоставим, решили на первых этапах ограничиться двумя направлениями «Международные отношения» и «Международное регионоведение», а также соответствующими специальностями. Сегодня в российских вузах в сумме насчитывается около 100 таких программ.

Наш выбор именно этих двух дисциплин был обусловлен тем, что по ним предусмотрено изучение в большом объеме двух иностранных языков, что позволяет избежать, по крайней мере, трудностей, связанных с языковым барьером при вхождении в Болонский процесс. Был подготовлен проект, на который получен грант от Фонда МакАртуров № 05-82647.

Предлагаемая вниманию читателей книга – итог этой большой совместной деятельности в рамках проекта по гранту Фонда МакАртуров преподавателей МГИМО (У), а также других московских университетов (прежде всего, следует отметить РГГУ, РУДН, МГУ) и региональных вузов, среди которых особенно активно работали Ивановский государственный университет, Петербургский государственный университет, Уральский государственный университет, Нижегородский государственный университет. Очень интересен был докдад Главы Московского представительства германской службы академических обменов 2.

Работая над проектом, мы считали необходимым, прежде всего, следовать изначальным целям и задачам, направленным на выявление оптимальных путей интеграции России в Болонский процесс на примере двух дисциплин – международные отношения и международное регионоведение. В самом общем виде эти цели и задачи могут быть сформулированы в виде одного из классических русских вопросов – что делать? и дополнены другим вопросом – как делать?

Приступив к работе, мы провели анкетирование и вскоре обнаружили, что, несмотря на большое количество лицензированных программ по международным отношениям и международному регионоведению, в рамках лишь очень немногих из них есть не только интерес к включению в Болонский процесс, но и делаются реальные шаги в этом направлении. Надо отметить, что такое поведение было характерно даже в тех случаях, когда университет в целом активно перестраивал образование в соответствии с Болонской системой. Объясняется это обычно тем, что не все факультеты университета одновременно включаются в Болонский процесс, поскольку это могло создать неудобства и излишние перегрузки на административную часть, а в той или иной последовательности. Логика же, по которой определялась очередность включения в Болонский процесс факультетов и программ, у различных университетов была своя. Сами же факультеты в большинстве случаев проявляли скорее выжидательную позицию, а если и выступали с инициативой, то она чаще всего охватывала область сотрудничества с зарубежными партнерами по созданию совместных программ. Остальные вопросы перехода на Болонский процесс обычно откладывались.

Такое положение дел стало очевидным после нескольких месяцев работы над проектом, заключавшейся в составлении анкеты и проведении анкетирования вузов, а также открытии форума на сайте МГИМО (У) по проблемам Болонского процесса.

Прямо скажем, не слишком активное отношение к Болонскому процессу в преобладающем большинстве программ по выбранным нами дисциплинам, побудило нас расширить общие рамки работы. В результате к проекту были привлечены университеты и факультеты, осуществляющие подготовку по программам близких направлений и специализаций, таким, как политология, история, культурология и др. и активно ведущие работу по внедрению механизмов Болонского процесса.

Проведенное анкетирование и работа форума на сайте МГИМО показали, что, несмотря на существующие многочисленные публикации, Болонский процесс остается еще во многом «terra incognita». Ему нередко приписывается то, что в нем не содержится. Например, на форуме был задан вопрос о последствиях коммерциализации высшего образования России, которая якобы следует из факта присоединения России к Болонскому процессу. Многие почему-то уверены, что суть Болонского процесса в том, чтобы «подогнать» российское высшее образование под западные стандарты со значительными потерями в качестве преподавания. Подобных примеров заблуждений, странных и неточных интерпретаций множество. Отчасти, их распространению способствуют различные центры, которые за приличное вознаграждение предлагают научить всех желающих тому, как строить образование в соответствии с нормами Болонского процесса. Отчасти, мифы о Болонском процессе порождаются теми, кто работает в сфере высшего образования и высказывает публично позицию в отношении интеграции европейского образовательного пространства, так и не разобравшись в сути проблемы. Растиражированные СМИ такие высказывания быстро распространяются (особенно, если они сделаны ректорами ведущих вузов, профессорами) и приобретают форму стереотипов.

Разумеется, в самом Болонском процессе не все является однозначным. И в этом смысле дискуссии необходимы, чтобы прояснить, а иногда и скорректировать те или иные моменты.

Полученные материалы анкетирования, работы форума, анализа литературы были обсуждены на заседании Круглого стола в МГИМО (У), на котором присутствовали представители московских вузов. Затем была проведена более широкая по составу участников конференция, на которой кроме московских представителей были приглашенные из региональных вузов России, а также стран СНГ и Германии.

Основные результаты годовой работы по проекту приведены в предлагаемой вниманию читателя книге «Болонский процесс: проблемы и перспективы». Очевидно, далеко не весь спектр, высказанных идей, сомнений, предложений и пожеланий отражен в ней. К сожалению, по тем или иным причинам не все участники Круглого стола и конференции смогли оформить свои очень интересные доклады и выступления в виде статей. Кто-то не смог приехать на конференцию или Круглый стол, но прислал свои размышления. Многое осталось «за кадром» по той причине, что часть проблем была только выявлена, или пути их решения – лишь намечены, но еще не проработаны. Это пока «сырой материал», требующий обдумывания и проработки. Конечно, трудно (скорее даже невозможно) отразить в книге весь накал дискуссий, который был во время заседаний и в кулуарных беседах.

В первой части книги «Болонский процесс в России» помещены работы по конкретным прикладным вопросам интеграции в Болонскую систему и конкретному опыту университетов, с особым акцентом на заявленные изначально дисциплины – международные отношения и международное регионоведение.

Мы исходили из того, что не только российские университеты интегрируются в общеевропейское образовательное пространство. Аналогичные задачи решают и другие европейские государства. Проблемы, с которыми здесь приходится сталкиваться не носят сугубо «российский характер», поэтому зарубежный опыт очень важен, в частности, и с психологической точки зрения. Кроме того, вопросы международного сотрудничества, в том числе мобильности студентов и преподавателей, которые предусмотрены механизмами Болонского процесса, сложно решить без координации усилий. Весь этот комплекс проблем затрагивается во второй части книги «Болонский процесс в различных европейских странах и вопросы взаимодействия с Россией».

Приступая к работе над проектом, связанным с включением российских вузов в Болонскую систему высшего образования, мы изначально видели проблему в значительной степени как прагматическую и даже отчасти «техническую». Однако сам материал, дискуссии на Круглом столе и конференции показали наличие более сложных пластов, которые придают ей более глубокий смысл. Речь идет о роли высшего образования в современном мире, причем, не на декларативном уровне, фиксирующем лишь важность самой проблематики, а на уровне анализа сути и последствий интеграционных процессов в этой сфере; тенденциях развития высшего образования в других регионах мира, прежде всего США; путях внедрения Болонский процесс в университеты; роли профессионального сообщества по развитию Болонского процесса; философском осмыслении проблем высшего образования передачи знания и развитию его новыми поколениями: роли университетов и в самом Болонском процессе, и шире – в структуре гражданского общества; возможном вкладе отдельных государств, в частности России в развитии Болонского процесса.

В конечном итоге мы подошли к вопросу о том, что дальше: с одной стороны, как через Болонский процесс будет выстраиваться будущее, с другой – как формировать и направлять сам Болонский процесс с учетом того, каким мы хотим видеть это будущее?

Удивительно, но в литературе по Болонскому процессу, как отечественной, так и зарубежной, эти вопросы практически не обсуждаются. В результате во многом теряется смыслообразующая функция всей той нелегкой работы по переходу на новые формы работы, связанной с Болонским процессом. Эта деятельность начинает вызывать лишь раздражение и недовольство. Чтобы придать смылообразующий мотив деятельности по интеграции общеевропейского образовательного пространства, мы решили посмотреть на Болонский процесс в более широком контексте тенденций мирового развития, что нашло отражение в третьей части книги «Мирополитическая функция высшего образования и высшее образование в США». Разумеется, мы претендуем на то, чтобы дать ответы на все заявленные вопросы, и даже не пытались это сделать, а видели свою задачу скорее в самой их постановке с тем, чтобы определить задачи на завтра.
д.п.н., проф. М. Лебедева,

зав. каф. мировых политических

процессов МГИМО,

руководитель проекта

Часть 1. Болонский процесс в России

ПОЛЫВЯННЫЙ Д. И. 

Ивановский государственный университет
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ:

УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ЛОКАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ


В руководящих документах российского образования, в СМИ, в дискуссиях внутри университетского сообщества, где наиболее активно звучит «болонская тема, редко затрагиваются его политические измерения, и, наоборот, часто преувеличивается его роль в европейской интеграции.

В настоящем сообщении в центре внимания находится не столько сам Болонский процесс, сколько различия в его понимании и реализации в странах-членах ЕС и в России, уровни взаимодействия между российской системой высшего образования и соответствующими институтами стран Европейского союза в его рамках, а также те изменения европейской и российской образовательной среды, связанные с Болонским процессом, которые или играют роль вызовов для отечественной системы образования, или открывают для наших университетов новые возможности.3

В начале – несколько замечаний о характере Болонского процесса, который, на наш взгляд, идет на нескольких уровнях и может, быть представлен в терминах «Two-track diplomacy». Его участники на государственном уровне - страны, одни из которых уже являются членами Европейского Союза, другие могут стать ими в ближайшее время, третьи вряд ли будут интегрированы в ЕС в обозримом будущем. Кроме того, в Болонском процессе участвуют ректоры высших учебных заведений, представленных в Европейской ассоциации университетов, студенческие и международные организации, национальная и европейская бюрократия. Сам процесс ввиду его сложности и многих уровней может восприниматься его участниками амбивалентно, т. к. они видят его по-разному и, соответственно, вкладывают в него различные ожидания.

Безусловно на изначальное становление Болонского процесса повлияло стремление европейских университетов воспользоваться новыми возможностями, наступавшими с трансформацией, а затем и падением коммунистических режимов в восточной части континента. Документы Болонского процесса обычно открывает Великая хартия университетов Европы, подписанная в 1988 г. в ходе празднования 800-летия Болонского университета. Провозглашенные в ней принципы по сей день глубоко современны и демократичны, но их солидарное формулирование и обнародование в конце 80-х гг. ХХ в. было особенно актуальным для только начинавших трансформироваться университетов Восточной Европы и СССР4. В Хартии, в частности, отмечалось, что «университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием различных географических и исторических условий, и представляет собой автономный институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания». «Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности, говорилось в Хартии, - он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти5». Тема автономии университетов в Болонском процессе затрагивалась и в последующих документах, но она нигде не получила такого актуального звучания и в целом оказалась в тени многочисленных обязательств, взятых национальными органами управления образованием от лица университетов.

Провозглашая, что «общая политика в вопросе равнозначности статуса, званий и экзаменов, хотя и при уважительном отношении к национальным дипломам, и в представлении стипендий составляет основное средство, гарантирующее выполнение их сегодняшней миссии», Великая хартия Университетов Европы не ставила перед подписавшими ее университетами цель выработки такой общей политики. Конкретная задача взаимного признания квалификаций в сфере высшего образования была отчасти решена странами Европы подписанием в 1997 г. государствами-членами Совета Европы, США и Канадой Лиссабонской конвенции (вступила в силу для России с 1 июня 2000 г., США и Канадой не ратифицирована)6, составлением на ее основе имеющих общеевропейское значение руководящих и справочных документов, образованием Европейской сети информационных центров ENIC и других структур.

С 1998 г. вначале как внутреннее дело объединенной Европы в рамках формировавшейся политики по интенсификации экономического роста и повышению конкурентоспособности Европейского Союза (с 2000 г. известной как Лиссабонская стратегия) стал формироваться и Болонский процесс. Он был инициирован Парижской (Сорбоннской) декларацией министров образования четырех наиболее развитых в области высшего образования европейских государств – Великобритании, Германии, Италии и Франции (май 1998 г.). Министры, возглавлявшие четыре значительно различающихся друг от друга национальные образовательные системы, видели суть начатого процесса в «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования7».

Болонская декларация от июня 1999 г., которая узаконила понятие «Европейское пространство высшего образования», фактически вывела начавшийся процесс за рамки Евросоюза, открыв его для присоединения не только стран-кандидатов в ЕС, но и для стран Европейской зоны свободной торговли. Болонская декларация, как подчеркивается в одном из официальных докладов ЕС, видела участниками процесса не только национальные и международные институты, но и ассоциации университетов, ректоров и студентов8 (курсив нашД.П.). В данном перечне, однако, фактически растворились университеты, которые представлены только высшим руководством и весьма условно - обучающимися, но не самими академическими корпорациями или университетскими подразделениями: факультетами, департаментами, кафедрами и преподавателями. И в дальнейшем в основу решений встреч министров образования закладывались результаты исследований, выполненных по заказу Европейской ассоциации университетов и опросов мнений студентов, произведенных Национальными союзами студентов Европы, а также решения съездов и декларации данных организаций.

В марте 2000 г на саммите ЕС была принята Лиссабонская стратегия развития Европейского Союза, проникнутая тревогой в связи с возможным отставанием Евросоюза от США как в общем экономическом и социальном развитии, так и в конкуренции на рынке высшего образования. В ней Болонский процесс прямо увязывался с задачами превращения объединенной Европы в “самую конкурентоспособную и динамичную основанную на знаниях экономику в мире». Вслед за этим 12 февраля 2001 г. состоялась встреча Европейского совета по образованию, которая наметила соответствовавшие другим лиссабонским ориентирам и «параллельным процессам», касающимся экономики и образования - Брюггскому, Копенгагенскому, Кардиффскому и Люксембургскому - сроки «болонских перемен» до 2010 г., а также выделила цели назревших изменений. «Во-первых, - говорилось в докладе, представленном участниками встречи Европейской комиссии, - это открытие (Европейского пространства образования – Д.П.) необходимо ввиду повысившейся мобильности людей в течение их жизни, как профессиональной, так и географической. Во-вторых, мы (имеется в виду Европейский Союз – Д. П.) нуждаемся в гражданах (в тексте – “citizens” – Д.П.), которые в дополнение к своим особым обязательным квалификациям способны жить и работать с другими через национальные границы, и это один из способов адаптации Европы для ответа на вызовы глобальной экономики. Наконец, все граждане должны обучиться квалификациям, востребованным в обществе, все более становящемся интернациональным и мультикультурным»9. Основная цель, поставленная в Лиссабоне – придать европейскому образованию привлекательность в глазах «как европейцев, так и неевропейцев», была признана отвечающей духу и букве «болонских» документов, а сам. Болонский процесс рассматривался через призму этих целей.

Пражская встреча министров образования 32-х европейских стран в мае 2001 г. самим фактом своего созыва в столице государства, в то время не являвшегося членом Европейского Союза, обозначила главный вектор Болонского процесса на тот момент и, по сути, подвела черту под «инкубационной» фазой формирования ЕПВО, вовлекая «в этот процесс всю Европу в сфере расширения ЕС». Прием заявлений от Хорватии, Кипра и Турции подчеркнул серьезность этих намерений. Был установлен преемственный механизм будущих встреч двухлетней периодичности, включающий две группы – широкого состава по содействию Болонскому процессу и узкого состава для подготовки следующих встреч. Очередная была намечена к проведению в Берлине в 2003 г.

Берлинская встреча министров образования в сентябре 2003 г. ознаменовалась, во-первых, присоединением к Болонскому процессу России и, во-вторых, значительно расширила рамки понятия «высшее образование», включив в него аспирантуру. Список «болонских целей» из шести пунктов, принятый в 1999 г. (четкая сопоставимость степеней и дипломов, двухуровневая система, накопление и трансфер кредитов, мобильность преподавателей и студентов, критерии и методы оценки качества образования, единый европейский подход к содержанию образования10) фактически пополнился новыми требованиями – к менеджменту вузов и к научно-исследовательской деятельности вузов, составившей новое общеевропейское «пространство»11.

С официальным вхождением России в Болонский процесс в отечественном образовании активизировались, во-первых, управленческие структуры и связанные с ними на персональном уровне вузы (тогдашний министр образования В. Филиппов и Российский университет дружбы народов – специфическое учебное заведение, тесно связанное с экспортом образовательных услуг), и, во-вторых, продвинутые университеты с развитым международным сотрудничеством, реализующие современные программы высшего образования, прежде всего, МГИМО12. В рамках первой тенденции присоединение к Болонскому процессу рассматривалось как легитимация на европейском уровне отдельных внешне схожих с болонскими нововведений забуксовавшей отечественной реформы образования и достижение внешнего признания российских документов о высшем образовании, вузы второй группы увидели в нем новые возможности развития и совершенствования форм и содержания высшего образования.

Встреча в Бергене в марте 2005 г. продолжила работу по развитию исследователь­ской составляющей высшего образования – участники отметили, что «нормальное рабочее наполнение третьего цикла (аспирантуры – Д. П.) в большинстве стран должна соответствовать трем-четырем полным годам обучения». Университеты призывались к активному внедрению в аспирантские программы междисциплинарных методов и подходу к аспирантам как к учащимся и как к «исследователям ранней ступени13». Наряду с этим Бергенская встреча также имела прямые последствия для российского образования, окрасив в «болонские цвета» наше постсоветское окружение (в Болонский процесс вступили Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина).

В 2003-2005 гг. в документах ЕС, где ставится задача «вдохнуть новую жизнь» в Лиссабонскую стратегию14, Болонский процесс по-прежнему рассматривается как дальнейшее освоение пакета инициатив высшего уровня, нацеленных на создание общего европейского пространства высшего образования и исследований. Этот пакет, точно вписанный в Лиссабонскую стратегию и сопряженный с другими процессами в сфере образования, пополняется на наднациональном и национальном уровнях органами управления образованием, ассоциированным ректорским сообществом, европейскими студенческими ассоциациями.

С российского угла зрения Болонский процесс смотрится иначе. Во-первых если в документах ЕС постоянно подчеркивается, что сложившиеся в Европе традиции образо­вания крепки и прочны, а «граждане Европы уже принадлежат к числу наиболее образо­ванных людей в мире», то отечественная аргументация сторонников Болонского процесса скорее исходит от обратного. Во-вторых, если европейские отчеты о Болонском процессе достаточно сдержанны и создают впечатление преобладания в этом процессе национальных мотивов и механизмов, а также восприятия некоторых механизмов и процедур (например, в области контроля качества и аккредитации вузов) не только с Запада на Восток, то отечественные оценки нередко значительно преувеличивают степень внедрения болонских механизмов в национальные системы образования15, Наконец, если в Европе Болонский процесс сопряжен и увязан с аналогичными пакетами программ по среднему и профессиональному образованию, в России он сконцентрирован только на высшем и, в последнее время, послевузовском образовании и развязан с модернизацией среднего образования даже в весьма актуальном для вузов вопросе о продолжительности школьного обучения и его содержании в старшем звене средней школы. Наряду с оценками, что Болонский процесс направлен против классического университетского образования и ведет к разрушению т.н. «гумбольдтовского типа университета» звучат прямо противоположные мнения, что за Болонским процессом стоят интересы крупных университетских сообществ, нацеленных на концентрацию в своих руках наиболее престижных программ и высших уровней университетского образования.

В то же время, как пространство возможностей Болонский процесс уже обозначил свои основные ориентиры и в России. Сформированы основы правовых и административных механизмов, действуют программы, доступные всем участникам Болонского процесса, хотя и в различной степени, а главное, накоплен определенный опыт и начинают просматриваться последствия вхождения российского образования в европейское образовательное пространство. Их нижеследующая оценка основана на изучении инструктивных документов и личном участии автора в ряде рабочих совещаний и встреч вузовской общественности, посвященных Болонскому процессу, в 2002-2006 гг.

Как представляется, пока наиболее активно участвует в Болонском процессе высший административный уровень российского образования. Сформировался определенный «должностной» круг, состав которого меняется вместе с реформами и кадровыми перестановками в российском образовании, выделились представители ректорского корпуса, выступающие сторонниками отдельных мероприятий болонского пакета. Нынешний министр науки и образования, по личному опыту далекий от вузовского преподавания, судя по его высказываниям и действиям, видит в основном исследовательскую компоненту болонского пакета, руководитель Федерального агентства по образованию, связанный с РУДН, по сути продолжает линию прежнего министра, сводившего Болонский процесс к повсеместному переходу на систему «бакалавр-магистр» в ее сложившемся варианте и к введению, наряду с российским аналогом ECTS, балльно-рейтинговой оценки знаний студентов.

Осознание сути Болонского процесса российским университетским сообществом пока находится на довольно низком уровне. Сведение его сути к двухуровневой системе и переходу на ECTS во многих инструктивных документах и методических рекомендациях сформировало устойчивое мнение, что сутью процесса является только одна из его целей (постепенно переходящая в разряд предпосылок), а именно, унификация квалификаций, подтвержденных дипломами о высшем образовании. Напряженное ожидание приказа свыше о переходе на двухуровневое обучение и систему академических кредитов – глав­ная суть «болонских ожиданий» российского преподавательского корпуса последних двух-трех лет. Что касается студенчества, то его меньшая «продвинутая» его часть, в общем-то и вне Болонского процесса, но при содействии «прогрессивной» вузовской администрации (преимущественно кафедрального и факультетского уровней) освоила доступные россиянам способы образовательной мобильности, а «непродвинутое» большинство питает глубокое равнодушие к непонятным и далеким от них материям. Даже вопрос о бакалавриате и магистратуре не принадлежит к числу обсуждаемых в студенческой среде. Как правило, выпускники бакалавриата находят при помощи факультетской администрации или внебюджетного обучения в соседнем вузе возмож­ность получить «полноценный» диплом специалиста, а выпускники магистратуры не находят на рынке труда ни в области, ни в Москве повышенного спроса на их степень и по преимуществу выбирают аспирантуру. Данный вывод, естественно, касается только Ивановского университета и тех государственных вузов, в которых автору приходилось в различных форматах обсуждать вопросы Болонского процесса.

Что касается главных ограничителей академической мобильности преподавателей и студентов, то для большинства первых непреодолимой проблемой оказывается незнание языков, а для большинства вторых к этому добавляется отсутствие средств на оплату даже не обучения, а расходов на визу, билет и проживание. Ивановский университет с дневным контигентом студентов и аспирантов порядка 5 000 человек едва набирает для участия в различных программах академической мобильности, в том числе и в краткосрочных стажировках полсотни человек в год, частично финансируя расходы примерно половины из них. Кстати, этот показатель, примерно равный 1%, примерно равен показателям академической мобильности внутри Евросоюза (70 тыс. чел. в год на 10 млн. студентов).

Однако, на наш взгляд, главные нестыковки российского образования с европей­ским состоят далеко не только в ограниченности финансовых возможностей и недоста­точном владении преподавателями и студентами иностранными языками. Удовлетворяет ли, например, средний российский университет изначальному параметру Великой хартии университетов Европы – автономному статусу? Ссылки на государственное финансиро­вание как основу зависимости от органов управления не кажутся основательными – «крепкий» региональный классический университет зарабатывает сам не менее 40% бюджета, что, если верить приведенной ниже диаграмме, взятой из доклада Комитета ЕС по образованию за 2005 г., приближает его по структуре финансирования скорее к канадскому или японскому типу.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   15


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2016
обратиться к администрации

    Главная страница