Болонский процесс один из наиболее обсуждаемых вопросов в области высшего образования в России

В отечественной научной и популярной литературе, в СМИ интенсивно идут дискуссии о плюсах и минусах включения России в Болонский процесс. Они охватывают не только тех, кто непосредственно занят высшим образованием – студентов, преподавателей, ректорский корпус, управленческий состав университетов и т.п., но и многих других, имеющих косвенное отношение к высшему образованию, – родителей студентов, работодателей и т.д. Как и в других европейских странах, в России появились свои «болонья-оптимисты» т.е. те, кто активно поддерживает Болонский процесс, видя в нем основное направление развития высшего образования и «болонья-пессимисты». К последней группе относится значительная часть российского общества, которая не склонна к тому, чтобы включаться в интеграционные процессы.

К настоящему времени в России опубликовано немало работ, в которых обсуждаются различные аспекты Болонского процесса¹. Но, несмотря на это, многие вопросы остались. Они касаются организационных и содержательных аспектов перестройки образования, в частности следующих вопросов: как определять кредиты?; как перестроить учебные планы сложившегося 5-летнего образования на 2-х ступенчатую систему? как строить учебные планы при двухступенчатой системе образования?; каким должно быть содержание программ курсов, чтобы оно было сопоставимо с европейской системой образования?; как не потерять национальную специфику образования и сохранить уже накопленный положительный опыт?; как пересчитывать кредиты студентов, полученные в других университетах?; и т.п.

Особенно сложным оказался переход от общих положений (которые сами по себе в целом понятны) к разработке конкретных программ курсов и учебных планов. Именно поэтому мы изначально поставили перед собой задачу проанализировать конкретный опыт университетов по вхождению в Болонский процесс. А для того, чтобы опыт был сопоставим, решили на первых этапах ограничиться двумя направлениями «Международные отношения» и «Международное регионоведение», а также соответствующими специальностями. Сегодня в российских вузах в сумме насчитывается около 100 таких программ.

Наш выбор именно этих двух дисциплин был обусловлен тем, что по ним предусмотрено изучение в большом объеме двух иностранных языков, что позволяет избежать, по крайней мере, трудностей, связанных с языковым барьером при вхождении в Болонский процесс. Был подготовлен проект, на который получен грант от Фонда МакАртуров № 05-82647.

Предлагаемая вниманию читателей книга – итог этой большой совместной деятельности в рамках проекта по гранту Фонда МакАртуров преподавателей МГИМО (У), а также других московских университетов (прежде всего, следует отметить РГГУ, РУДН, МГУ) и региональных вузов, среди которых особенно активно работали Ивановский государственный университет, Петербургский государственный университет, Уральский государственный университет, Нижегородский государственный университет. Очень интересен был докдад Главы Московского представительства германской службы академических обменов ².

Работая над проектом, мы считали необходимым, прежде всего, следовать изначальным целям и задачам, направленным на выявление оптимальных путей интеграции России в Болонский процесс на примере двух дисциплин – международные отношения и международное регионоведение. В самом общем виде эти цели и задачи могут быть сформулированы в виде одного из классических русских вопросов – что делать? и дополнены другим вопросом – как делать?

Приступив к работе, мы провели анкетирование и вскоре обнаружили, что, несмотря на большое количество лицензированных программ по международным отношениям и международному регионоведению, в рамках лишь очень немногих из них есть не только интерес к включению в Болонский процесс, но и делаются реальные шаги в этом направлении. Надо отметить, что такое поведение было характерно даже в тех случаях, когда университет в целом активно перестраивал образование в соответствии с Болонской системой. Объясняется это обычно тем, что не все факультеты университета одновременно включаются в Болонский процесс, поскольку это могло создать неудобства и излишние перегрузки на административную часть, а в той или иной последовательности. Логика же, по которой определялась очередность включения в Болонский процесс факультетов и программ, у различных университетов была своя. Сами же факультеты в большинстве случаев проявляли скорее выжидательную позицию, а если и выступали с инициативой, то она чаще всего охватывала область сотрудничества с зарубежными партнерами по созданию совместных программ. Остальные вопросы перехода на Болонский процесс обычно откладывались.

Такое положение дел стало очевидным после нескольких месяцев работы над проектом, заключавшейся в составлении анкеты и проведении анкетирования вузов, а также открытии форума на сайте МГИМО (У) по проблемам Болонского процесса.

Прямо скажем, не слишком активное отношение к Болонскому процессу в преобладающем большинстве программ по выбранным нами дисциплинам, побудило нас расширить общие рамки работы. В результате к проекту были привлечены университеты и факультеты, осуществляющие подготовку по программам близких направлений и специализаций, таким, как политология, история, культурология и др. и активно ведущие работу по внедрению механизмов Болонского процесса.

Проведенное анкетирование и работа форума на сайте МГИМО показали, что, несмотря на существующие многочисленные публикации, Болонский процесс остается еще во многом «terra incognita». Ему нередко приписывается то, что в нем не содержится. Например, на форуме был задан вопрос о последствиях коммерциализации высшего образования России, которая якобы следует из факта присоединения России к Болонскому процессу. Многие почему-то уверены, что суть Болонского процесса в том, чтобы «подогнать» российское высшее образование под западные стандарты со значительными потерями в качестве преподавания. Подобных примеров заблуждений, странных и неточных интерпретаций множество. Отчасти, их распространению способствуют различные центры, которые за приличное вознаграждение предлагают научить всех желающих тому, как строить образование в соответствии с нормами Болонского процесса. Отчасти, мифы о Болонском процессе порождаются теми, кто работает в сфере высшего образования и высказывает публично позицию в отношении интеграции европейского образовательного пространства, так и не разобравшись в сути проблемы. Растиражированные СМИ такие высказывания быстро распространяются (особенно, если они сделаны ректорами ведущих вузов, профессорами) и приобретают форму стереотипов.

Разумеется, в самом Болонском процессе не все является однозначным. И в этом смысле дискуссии необходимы, чтобы прояснить, а иногда и скорректировать те или иные моменты.

Полученные материалы анкетирования, работы форума, анализа литературы были обсуждены на заседании Круглого стола в МГИМО (У), на котором присутствовали представители московских вузов. Затем была проведена более широкая по составу участников конференция, на которой кроме московских представителей были приглашенные из региональных вузов России, а также стран СНГ и Германии.

Основные результаты годовой работы по проекту приведены в предлагаемой вниманию читателя книге «Болонский процесс: проблемы и перспективы». Очевидно, далеко не весь спектр, высказанных идей, сомнений, предложений и пожеланий отражен в ней. К сожалению, по тем или иным причинам не все участники Круглого стола и конференции смогли оформить свои очень интересные доклады и выступления в виде статей. Кто-то не смог приехать на конференцию или Круглый стол, но прислал свои размышления. Многое осталось «за кадром» по той причине, что часть проблем была только выявлена, или пути их решения – лишь намечены, но еще не проработаны. Это пока «сырой материал», требующий обдумывания и проработки. Конечно, трудно (скорее даже невозможно) отразить в книге весь накал дискуссий, который был во время заседаний и в кулуарных беседах.

В первой части книги «Болонский процесс в России» помещены работы по конкретным прикладным вопросам интеграции в Болонскую систему и конкретному опыту университетов, с особым акцентом на заявленные изначально дисциплины – международные отношения и международное регионоведение.

Мы исходили из того, что не только российские университеты интегрируются в общеевропейское образовательное пространство. Аналогичные задачи решают и другие европейские государства. Проблемы, с которыми здесь приходится сталкиваться не носят сугубо «российский характер», поэтому зарубежный опыт очень важен, в частности, и с психологической точки зрения. Кроме того, вопросы международного сотрудничества, в том числе мобильности студентов и преподавателей, которые предусмотрены механизмами Болонского процесса, сложно решить без координации усилий. Весь этот комплекс проблем затрагивается во второй части книги «Болонский процесс в различных европейских странах и вопросы взаимодействия с Россией».

Приступая к работе над проектом, связанным с включением российских вузов в Болонскую систему высшего образования, мы изначально видели проблему в значительной степени как прагматическую и даже отчасти «техническую». Однако сам материал, дискуссии на Круглом столе и конференции показали наличие более сложных пластов, которые придают ей более глубокий смысл. Речь идет о роли высшего образования в современном мире, причем, не на декларативном уровне, фиксирующем лишь важность самой проблематики, а на уровне анализа сути и последствий интеграционных процессов в этой сфере; тенденциях развития высшего образования в других регионах мира, прежде всего США; путях внедрения Болонский процесс в университеты; роли профессионального сообщества по развитию Болонского процесса; философском осмыслении проблем высшего образования передачи знания и развитию его новыми поколениями: роли университетов и в самом Болонском процессе, и шире – в структуре гражданского общества; возможном вкладе отдельных государств, в частности России в развитии Болонского процесса.

В конечном итоге мы подошли к вопросу о том, что дальше: с одной стороны, как через Болонский процесс будет выстраиваться будущее, с другой – как формировать и направлять сам Болонский процесс с учетом того, каким мы хотим видеть это будущее?

Удивительно, но в литературе по Болонскому процессу, как отечественной, так и зарубежной, эти вопросы практически не обсуждаются. В результате во многом теряется смыслообразующая функция всей той нелегкой работы по переходу на новые формы работы, связанной с Болонским процессом. Эта деятельность начинает вызывать лишь раздражение и недовольство. Чтобы придать смылообразующий мотив деятельности по интеграции общеевропейского образовательного пространства, мы решили посмотреть на Болонский процесс в более широком контексте тенденций мирового развития, что нашло отражение в третьей части книги «Мирополитическая функция высшего образования и высшее образование в США». Разумеется, мы претендуем на то, чтобы дать ответы на все заявленные вопросы, и даже не пытались это сделать, а видели свою задачу скорее в самой их постановке с тем, чтобы определить задачи на завтра.
д.п.н., проф. М. Лебедева,

зав. каф. мировых политических

процессов МГИМО,

руководитель проекта

Часть 1. Болонский процесс в России

ПОЛЫВЯННЫЙ Д. И. 

Ивановский государственный университет
БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС И РОССИЙСКИЕ УНИВЕРСИТЕТЫ:

УРОВНИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ И ЛОКАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

В настоящем сообщении в центре внимания находится не столько сам Болонский процесс, сколько различия в его понимании и реализации в странах-членах ЕС и в России, уровни взаимодействия между российской системой высшего образования и соответствующими институтами стран Европейского союза в его рамках, а также те изменения европейской и российской образовательной среды, связанные с Болонским процессом, которые или играют роль вызовов для отечественной системы образования, или открывают для наших университетов новые возможности.³

В начале – несколько замечаний о характере Болонского процесса, который, на наш взгляд, идет на нескольких уровнях и может, быть представлен в терминах «Two-track diplomacy». Его участники на государственном уровне - страны, одни из которых уже являются членами Европейского Союза, другие могут стать ими в ближайшее время, третьи вряд ли будут интегрированы в ЕС в обозримом будущем. Кроме того, в Болонском процессе участвуют ректоры высших учебных заведений, представленных в Европейской ассоциации университетов, студенческие и международные организации, национальная и европейская бюрократия. Сам процесс ввиду его сложности и многих уровней может восприниматься его участниками амбивалентно, т. к. они видят его по-разному и, соответственно, вкладывают в него различные ожидания.

Безусловно на изначальное становление Болонского процесса повлияло стремление европейских университетов воспользоваться новыми возможностями, наступавшими с трансформацией, а затем и падением коммунистических режимов в восточной части континента. Документы Болонского процесса обычно открывает Великая хартия университетов Европы, подписанная в 1988 г. в ходе празднования 800-летия Болонского университета. Провозглашенные в ней принципы по сей день глубоко современны и демократичны, но их солидарное формулирование и обнародование в конце 80-х гг. ХХ в. было особенно актуальным для только начинавших трансформироваться университетов Восточной Европы и СССР⁴. В Хартии, в частности, отмечалось, что «университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием различных географических и исторических условий, и представляет собой автономный институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания». «Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности, говорилось в Хартии, - он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти⁵». Тема автономии университетов в Болонском процессе затрагивалась и в последующих документах, но она нигде не получила такого актуального звучания и в целом оказалась в тени многочисленных обязательств, взятых национальными органами управления образованием от лица университетов.

Провозглашая, что «общая политика в вопросе равнозначности статуса, званий и экзаменов, хотя и при уважительном отношении к национальным дипломам, и в представлении стипендий составляет основное средство, гарантирующее выполнение их сегодняшней миссии», Великая хартия Университетов Европы не ставила перед подписавшими ее университетами цель выработки такой общей политики. Конкретная задача взаимного признания квалификаций в сфере высшего образования была отчасти решена странами Европы подписанием в 1997 г. государствами-членами Совета Европы, США и Канадой Лиссабонской конвенции (вступила в силу для России с 1 июня 2000 г., США и Канадой не ратифицирована)⁶, составлением на ее основе имеющих общеевропейское значение руководящих и справочных документов, образованием Европейской сети информационных центров ENIC и других структур.

С 1998 г. вначале как внутреннее дело объединенной Европы в рамках формировавшейся политики по интенсификации экономического роста и повышению конкурентоспособности Европейского Союза (с 2000 г. известной как Лиссабонская стратегия) стал формироваться и Болонский процесс. Он был инициирован Парижской (Сорбоннской) декларацией министров образования четырех наиболее развитых в области высшего образования европейских государств – Великобритании, Германии, Италии и Франции (май 1998 г.). Министры, возглавлявшие четыре значительно различающихся друг от друга национальные образовательные системы, видели суть начатого процесса в «гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования⁷».

Болонская декларация от июня 1999 г., которая узаконила понятие «Европейское пространство высшего образования», фактически вывела начавшийся процесс за рамки Евросоюза, открыв его для присоединения не только стран-кандидатов в ЕС, но и для стран Европейской зоны свободной торговли. Болонская декларация, как подчеркивается в одном из официальных докладов ЕС, видела участниками процесса не только национальные и международные институты, но и ассоциации университетов, ректоров и студентов⁸ (курсив наш – Д.П.). В данном перечне, однако, фактически растворились университеты, которые представлены только высшим руководством и весьма условно - обучающимися, но не самими академическими корпорациями или университетскими подразделениями: факультетами, департаментами, кафедрами и преподавателями. И в дальнейшем в основу решений встреч министров образования закладывались результаты исследований, выполненных по заказу Европейской ассоциации университетов и опросов мнений студентов, произведенных Национальными союзами студентов Европы, а также решения съездов и декларации данных организаций.

В марте 2000 г на саммите ЕС была принята Лиссабонская стратегия развития Европейского Союза, проникнутая тревогой в связи с возможным отставанием Евросоюза от США как в общем экономическом и социальном развитии, так и в конкуренции на рынке высшего образования. В ней Болонский процесс прямо увязывался с задачами превращения объединенной Европы в “самую конкурентоспособную и динамичную основанную на знаниях экономику в мире». Вслед за этим 12 февраля 2001 г. состоялась встреча Европейского совета по образованию, которая наметила соответствовавшие другим лиссабонским ориентирам и «параллельным процессам», касающимся экономики и образования - Брюггскому, Копенгагенскому, Кардиффскому и Люксембургскому - сроки «болонских перемен» до 2010 г., а также выделила цели назревших изменений. «Во-первых, - говорилось в докладе, представленном участниками встречи Европейской комиссии, - это открытие (Европейского пространства образования – Д.П.) необходимо ввиду повысившейся мобильности людей в течение их жизни, как профессиональной, так и географической. Во-вторых, мы (имеется в виду Европейский Союз – Д. П.) нуждаемся в гражданах (в тексте – “citizens” – Д.П.), которые в дополнение к своим особым обязательным квалификациям способны жить и работать с другими через национальные границы, и это один из способов адаптации Европы для ответа на вызовы глобальной экономики. Наконец, все граждане должны обучиться квалификациям, востребованным в обществе, все более становящемся интернациональным и мультикультурным»⁹. Основная цель, поставленная в Лиссабоне – придать европейскому образованию привлекательность в глазах «как европейцев, так и неевропейцев», была признана отвечающей духу и букве «болонских» документов, а сам. Болонский процесс рассматривался через призму этих целей.

Пражская встреча министров образования 32-х европейских стран в мае 2001 г. самим фактом своего созыва в столице государства, в то время не являвшегося членом Европейского Союза, обозначила главный вектор Болонского процесса на тот момент и, по сути, подвела черту под «инкубационной» фазой формирования ЕПВО, вовлекая «в этот процесс всю Европу в сфере расширения ЕС». Прием заявлений от Хорватии, Кипра и Турции подчеркнул серьезность этих намерений. Был установлен преемственный механизм будущих встреч двухлетней периодичности, включающий две группы – широкого состава по содействию Болонскому процессу и узкого состава для подготовки следующих встреч. Очередная была намечена к проведению в Берлине в 2003 г.

Берлинская встреча министров образования в сентябре 2003 г. ознаменовалась, во-первых, присоединением к Болонскому процессу России и, во-вторых, значительно расширила рамки понятия «высшее образование», включив в него аспирантуру. Список «болонских целей» из шести пунктов, принятый в 1999 г. (четкая сопоставимость степеней и дипломов, двухуровневая система, накопление и трансфер кредитов, мобильность преподавателей и студентов, критерии и методы оценки качества образования, единый европейский подход к содержанию образования¹⁰) фактически пополнился новыми требованиями – к менеджменту вузов и к научно-исследовательской деятельности вузов, составившей новое общеевропейское «пространство»¹¹.

С официальным вхождением России в Болонский процесс в отечественном образовании активизировались, во-первых, управленческие структуры и связанные с ними на персональном уровне вузы (тогдашний министр образования В. Филиппов и Российский университет дружбы народов – специфическое учебное заведение, тесно связанное с экспортом образовательных услуг), и, во-вторых, продвинутые университеты с развитым международным сотрудничеством, реализующие современные программы высшего образования, прежде всего, МГИМО¹². В рамках первой тенденции присоединение к Болонскому процессу рассматривалось как легитимация на европейском уровне отдельных внешне схожих с болонскими нововведений забуксовавшей отечественной реформы образования и достижение внешнего признания российских документов о высшем образовании, вузы второй группы увидели в нем новые возможности развития и совершенствования форм и содержания высшего образования.

Встреча в Бергене в марте 2005 г. продолжила работу по развитию исследователь­ской составляющей высшего образования – участники отметили, что «нормальное рабочее наполнение третьего цикла (аспирантуры – Д. П.) в большинстве стран должна соответствовать трем-четырем полным годам обучения». Университеты призывались к активному внедрению в аспирантские программы междисциплинарных методов и подходу к аспирантам как к учащимся и как к «исследователям ранней ступени¹³». Наряду с этим Бергенская встреча также имела прямые последствия для российского образования, окрасив в «болонские цвета» наше постсоветское окружение (в Болонский процесс вступили Армения, Азербайджан, Грузия, Молдова и Украина).

В 2003-2005 гг. в документах ЕС, где ставится задача «вдохнуть новую жизнь» в Лиссабонскую стратегию¹⁴, Болонский процесс по-прежнему рассматривается как дальнейшее освоение пакета инициатив высшего уровня, нацеленных на создание общего европейского пространства высшего образования и исследований. Этот пакет, точно вписанный в Лиссабонскую стратегию и сопряженный с другими процессами в сфере образования, пополняется на наднациональном и национальном уровнях органами управления образованием, ассоциированным ректорским сообществом, европейскими студенческими ассоциациями.

С российского угла зрения Болонский процесс смотрится иначе. Во-первых если в документах ЕС постоянно подчеркивается, что сложившиеся в Европе традиции образо­вания крепки и прочны, а «граждане Европы уже принадлежат к числу наиболее образо­ванных людей в мире», то отечественная аргументация сторонников Болонского процесса скорее исходит от обратного. Во-вторых, если европейские отчеты о Болонском процессе достаточно сдержанны и создают впечатление преобладания в этом процессе национальных мотивов и механизмов, а также восприятия некоторых механизмов и процедур (например, в области контроля качества и аккредитации вузов) не только с Запада на Восток, то отечественные оценки нередко значительно преувеличивают степень внедрения болонских механизмов в национальные системы образования¹⁵, Наконец, если в Европе Болонский процесс сопряжен и увязан с аналогичными пакетами программ по среднему и профессиональному образованию, в России он сконцентрирован только на высшем и, в последнее время, послевузовском образовании и развязан с модернизацией среднего образования даже в весьма актуальном для вузов вопросе о продолжительности школьного обучения и его содержании в старшем звене средней школы. Наряду с оценками, что Болонский процесс направлен против классического университетского образования и ведет к разрушению т.н. «гумбольдтовского типа университета» звучат прямо противоположные мнения, что за Болонским процессом стоят интересы крупных университетских сообществ, нацеленных на концентрацию в своих руках наиболее престижных программ и высших уровней университетского образования.

В то же время, как пространство возможностей Болонский процесс уже обозначил свои основные ориентиры и в России. Сформированы основы правовых и административных механизмов, действуют программы, доступные всем участникам Болонского процесса, хотя и в различной степени, а главное, накоплен определенный опыт и начинают просматриваться последствия вхождения российского образования в европейское образовательное пространство. Их нижеследующая оценка основана на изучении инструктивных документов и личном участии автора в ряде рабочих совещаний и встреч вузовской общественности, посвященных Болонскому процессу, в 2002-2006 гг.

Как представляется, пока наиболее активно участвует в Болонском процессе высший административный уровень российского образования. Сформировался определенный «должностной» круг, состав которого меняется вместе с реформами и кадровыми перестановками в российском образовании, выделились представители ректорского корпуса, выступающие сторонниками отдельных мероприятий болонского пакета. Нынешний министр науки и образования, по личному опыту далекий от вузовского преподавания, судя по его высказываниям и действиям, видит в основном исследовательскую компоненту болонского пакета, руководитель Федерального агентства по образованию, связанный с РУДН, по сути продолжает линию прежнего министра, сводившего Болонский процесс к повсеместному переходу на систему «бакалавр-магистр» в ее сложившемся варианте и к введению, наряду с российским аналогом ECTS, балльно-рейтинговой оценки знаний студентов.

Осознание сути Болонского процесса российским университетским сообществом пока находится на довольно низком уровне. Сведение его сути к двухуровневой системе и переходу на ECTS во многих инструктивных документах и методических рекомендациях сформировало устойчивое мнение, что сутью процесса является только одна из его целей (постепенно переходящая в разряд предпосылок), а именно, унификация квалификаций, подтвержденных дипломами о высшем образовании. Напряженное ожидание приказа свыше о переходе на двухуровневое обучение и систему академических кредитов – глав­ная суть «болонских ожиданий» российского преподавательского корпуса последних двух-трех лет. Что касается студенчества, то его меньшая «продвинутая» его часть, в общем-то и вне Болонского процесса, но при содействии «прогрессивной» вузовской администрации (преимущественно кафедрального и факультетского уровней) освоила доступные россиянам способы образовательной мобильности, а «непродвинутое» большинство питает глубокое равнодушие к непонятным и далеким от них материям. Даже вопрос о бакалавриате и магистратуре не принадлежит к числу обсуждаемых в студенческой среде. Как правило, выпускники бакалавриата находят при помощи факультетской администрации или внебюджетного обучения в соседнем вузе возмож­ность получить «полноценный» диплом специалиста, а выпускники магистратуры не находят на рынке труда ни в области, ни в Москве повышенного спроса на их степень и по преимуществу выбирают аспирантуру. Данный вывод, естественно, касается только Ивановского университета и тех государственных вузов, в которых автору приходилось в различных форматах обсуждать вопросы Болонского процесса.

Что касается главных ограничителей академической мобильности преподавателей и студентов, то для большинства первых непреодолимой проблемой оказывается незнание языков, а для большинства вторых к этому добавляется отсутствие средств на оплату даже не обучения, а расходов на визу, билет и проживание. Ивановский университет с дневным контигентом студентов и аспирантов порядка 5 000 человек едва набирает для участия в различных программах академической мобильности, в том числе и в краткосрочных стажировках полсотни человек в год, частично финансируя расходы примерно половины из них. Кстати, этот показатель, примерно равный 1%, примерно равен показателям академической мобильности внутри Евросоюза (70 тыс. чел. в год на 10 млн. студентов).

Однако, на наш взгляд, главные нестыковки российского образования с европей­ским состоят далеко не только в ограниченности финансовых возможностей и недоста­точном владении преподавателями и студентами иностранными языками. Удовлетворяет ли, например, средний российский университет изначальному параметру Великой хартии университетов Европы – автономному статусу? Ссылки на государственное финансиро­вание как основу зависимости от органов управления не кажутся основательными – «крепкий» региональный классический университет зарабатывает сам не менее 40% бюджета, что, если верить приведенной ниже диаграмме, взятой из доклада Комитета ЕС по образованию за 2005 г., приближает его по структуре финансирования скорее к канадскому или японскому типу.