Библиотека MyWord ru



Дата08.07.2020
Размер1,24 Mb.

Koob.ru

ДЖОН ДИЛEO

Детский рисунок

ДИАГНОСТИКА

И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ


АПРЕЛЬ ПРЕСС

ЭКСМО-ПРЕСС)

2 0 0 1

ББК88.8 Д46

Перевод с английского Е. Фатюшиной

Под редакцией Е. Рыбиной

Серийное оформление художника М. Орловой

Серия основана в 2000 году

Дилео Д.

Д 46 Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 272 с, илл. (Серия «Психологический практикум: тесты»).

ISBN 5-04-007552-9

Известно, что рисование — одно из самых любимых детских занятий Не менее известно, что рисунки содержат множество полезной информации. О чем можно узнать из детских рисунков, как «читать» эти сообщения, как использовать их в работе с детьми — рассказывает эта книга. Написанная доступным языком, снабженная множеством иллюстративных примеров и содержащая краткие сведе­ния по всем основным вопросам, она станет прекрасным помощником в изучении этой темы.

Для психологов, психотерапевтов, всех, кто работает с детьми, а также родителей.

ББК 88.8


ISBN 5-04-007552-9

© Перевод, оригинал-макет.

ООО «Апрель Пресс», 2001 © Оформление. ЗАО «Издательство

«ЭКСМО-Пресс», 2001

ВВЕДЕНИЕ

Свою предыдущую работу я практически полнос­тью посвятил анализу естественного хода развития ри­сования. В силу своей удивительной универсальности эта­пы этого развития служат подтверждением психобиоло­гического единства человечества. По-прежнему сопротив­ляясь влиянию культуры, которое приводит к искаже­нию этого базового единства, современный ребенок, где бы он ни жил, подобно своим ближайшим и давним предкам, выражает посредством рисунка свое раннее восприятие окружающих его людей и предметов. Незави­симые наблюдатели во многих странах мира получили доказательства единства последовательности этапов, че­рез которые ребенок приходит к взрослому взгляду на мир — визуальному реализму. Но пока ребенок все еще воспринимает естественно, его графические представ­ления очень своеобразны, совсем не похожи на фото­графии. В конце концов большинство детей войдут в ко­лею и будут смотреть на мир общепринятым образом.

В данной книге будет представлено более глубокое и масштабное, по сравнению с предыдущей книгой, исследование самых значимых отклонений, а также бу­дет сделана попытка показать, как рисование может быть использовано в качестве дополнительной диагностичес­кой методики. Нежелание, с которым дети вербально выражают свои мысли, часто противоречит непринуж­денности, с которой ребенок управляется с цветными карандашами и бумагой, невольно выражая то, что он не может высказать словами.

Рисунки были сделаны во время индивидуальных сеансов в одинаковых условиях. Порядок предъявления не изменялся. Дети дошкольного возраста и те, кто ни­как не хотел отпускать заботящихся о них взрослых, были обследованы в присутствии родителя, родного или приемного, или опекунов, или нянь. Все закономерно­сти сформулированы лично мною. Дети, принимавшие участие в исследовании, живут с родными родителя­ми, если нет соответствующих оговорок.

1

РИСУНОК НАЧИНАЕТСЯ С КРУГА



Рисунки дошкольников Что изображает примитивный круг? Количественные и качественные характе­ристики детских рисунков

РИСУНКИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Как только ребенок достигает 3-летнего возраста, в динамике его рисунков появляется и становится все более очевидной тенденция к изображению окружнос­тей. Сначала они могут быть непрерывными, похожими на запутанный клубок. Вскоре они превращаются в от­дельные кружки, и тогда ребенок обнаруживает, что он нарисовал, например, голову. Это крупное достиже­ние. От кинестетического рисунка, радости запечатле-ния движения постепенно возникнет более сильное удовлетворение от создания образов увиденных пред­метов. Как и его древние предки, ребенок обнаружива­ет, что он может создавать образы.

Универсальность феномена вызвала активные раз­мышления о значении круга как самого раннего выра­жения изобразительного искусства. Интерпретация, судя по всему, зависит от предубеждений исследователя. Кто-то может рассматривать это как функцию координации, возникающую вследствие созревания нервной системы, что позволяет 3-летнему ребенку делать то, чего он не мог раньше. Другой может интерпретировать этот фено­мен с психоаналитической точки зрения как выраже­ние первого восприятия ребенком груди матери.

Фактически круг — это самый простой рисунок, повсеместно выбранный образец и самая распростра­ненная фигура в природе. Ребенок будет продолжать ис­пользовать круг при изображении самых разнообразных деталей — головы, глаз, рта, туловища, ушей и даже волос.

Дети, не видевшие женской груди, брошеные или разлученные с рождения со своими матерями и воспи­танные в специализированных учреждениях, точно так же начинают свою изобразительную деятельность с круга. Возможно, это и есть проявление коллективного бес­сознательного? (Рисунки 1, 2, 3.)

8

Рисунок 1



Спонтанный рисунок девочки 2 лет 6 месяцев, с рождения живущей в доме младенца. Искусствен­но вскормлена и никогда не видела грудь.

Рисунок 2

Он отражает переход от преимущественно беспо­рядочных движений к некоторым элементам изоб­ражения. Девочка, 3 года 3 месяца, недоношен­ная (вес при рождении примерно 950 г). С рожде­ния находится в доме младенца, вскормлена ис­кусственно. Обратите внимание на круги.



Рисунок 3

Спонтанный рисунок девочки 3 лет 9 месяцев с рождения вскормленной искусственно. В возрасте 1 месяца переведена из дома младенца в детский дом. Рисунок — изображение, в основном круги.

11

Воображение освобождает дух от «оков реальности».



Пытаясь рисовать, ребенок не старается изобра­зить предмет так, как он выглядит, а изображает основ­ную идею, внутреннюю модель. В результате он схемати­чески разбивает предмет на основные элементы. Ликвет (G. Н. Luquet) назвал это интеллектуальным реализмом, чтобы развести это явление с визуалъньш реализмом взрос­лого. Величайшие художники нашего времени, в част­ности Клее, пытались вернуться к воспоминаниям дет­ства и детским способностям изображать увиденное.

Пиаже выяснил, что переход от интеллектуально­го реализма к визуальному реализму свойственен не только рисованию, но характеризует все психические процессы ребенка — реальность ребенка создана его собственными умозаключениями, а видение ребенка искажено его идеями.

Коррадо Риччи (С. Ricci) в работе 1885 г. отме­чал, как дети рисовали то, о существовании чего они знали, а не то, что видели на самом деле, приводя в пример удивительные репродукции рисунков, изобра­жающих людей, видимых через корпус кораблей, всад­ников, у которых при этом видны были обе ноги, и звонаря в колокольне. То, что существует, должно быть показано.

Анализируя первую стадию развития фигуратив­ного искусства, И. Пиотровска (I. Piotrowska) рассказы­вает, как дети рисуют известную, но не видимую дей­ствительность и как увеличиваются фигуры под влия­нием аффективных и экспрессивных воздействий.

X. Энг (Н. Eng) изучала рисунки своей племянни­цы с самых первых каракулей до работ девочки в возра­сте 8 лет. Ее наблюдения подтвердили данные исследо­вателей из других стран: самый первый наиболее узна­ваемый рисунок — это обычно человеческая фигура, и тот факт, что ребенок рисует то, что он знает, а не то,

12

что видит. Ребенок рисует человека одинаково, незави­симо от того, есть ли перед ним человек или другая модель, или он рисует по памяти.



М. Прудомью (М. Prudhommeau) утверждает, что ребенок рисует не предмет сам по себе, он рисует свое представление о предмете.

В. Вульф (W. Wolff) замечает, что детское искусст­во отражает внутренний реализм, необходимый аспект нашего мышления, указывающий на то, что самый важ­ный элемент, влияющий на представление ребенка и рисунки, — это эмоциональный фактор.

Г. Г. Сперинг (Н. G. Spearing) обнаружил, что дети не пытаются нарисовать то, что они в действительнос­ти видят, они рисуют то, что помнят; только позже на них повлияет их актуальное восприятие, а также сове­ты, инструкции и руководство.

X. Рид (Н. Read) согласился с тем, что рисунок — это скорее психическая реальность, нежели визуальные наблюдения. Также он отмечал, что изображение не является исключительно умственным, здесь присутству­ют и эмоциональные элементы.

На страницах 103 и 104 моей книги «Дети и их рисунки» вы можете найти удивительный пример ри­сунка того, что существует. Дошкольник нарисовал то, что он назвал коровой, и перевернул лист бумаги, что­бы пририсовать сзади хвост; этот сюжет перекликается с рассказом Спиринга о маленькой девочке, которой предъявили рисунок птицы в профиль и которая спро­сила, почему у птицы один глаз, после чего неудовлет­воренная объяснением девочка перевернула лист бума­ги и на оборотной стороне нарисовала другой глаз.

Приведенные мною выводы исследователей еще раз подтверждают, что рисунки детей представляют со­бой изображение, а не воспроизведение, что они выра­жают внутренний, а не визуальный реализм. Рисунки характеризуют прежде всего самого ребенка, нежели служащий моделью предмет, т. к. в изображении при-

н

сутствуют как эмоциональные, так и познавательные элементы.



Утверждение Арнхейма (R. Arnheim) о том, что ребенок рисует то, что видит, на мой взгляд, находит­ся только в семантическом конфликте с приведенными другими мнениями. Конфликт вращается вокруг слова «видит». Если я правильно понимаю Арнхейма, он ис­пользует слово «видеть» не в качестве обозначения толь­ко лишь восприятия. Он не уравнивает образ на сетчат­ке глаза и образ, полученный на линзе фотоаппарата. Он считает, что глаз уже сделал свой выбор среди мно­жества стимулов, которые составляют изображение. Этот выбор уже является психическим процессом и выраже­нием визуального мышления. То, что видим мы, то, что видит ребенок, это не то же самое, что отражается на линзе фотоаппарата. Я могу добавить, что по той же самой причине двое людей смотрят на один и тот же предмет, но воспринимают его по-разному. Подобно тому как это изображено на картинке в журнале, изоб­ражающей прогуливающуюся пожилую пару. Им на­встречу идет привлекательная, хорошо одетая девушка. Перед мужем и женой возникают образы того, что каж­дый из них видит, глядя на нее. Жена видит платье, а муж девушку — без платья.

На то, что мы видим, — это касается и ребенка, — влияет то, что мы уже видели, то, что помним в этот момент и что чувствуем и думаем по этому поводу.

Обобщая, можно сказать, что исследователи дают следующие ответы на вопрос «Что рисуют дети?»:

1. То, что для них важно: значимые люди, потом животные, дома, деревья.

2. Что-то, но не все, известное им о предмете.

3. То, что в этот момент вспомнилось.

4. Идея, окрашенная эмоциями.

5. То, что видят (в том смысле, который вклады­вает в эти слова Арнхейм).

6. Внутреннюю, незримую реальность.

14

Следовательно, дети — экспрессионисты, для ко­торых предмет служит исключительно ориентиром или катализатором. Результат не зависит от того, рисует ли ребенок по памяти или срисовывает с образца.



Рисунок 4

Излюбленный объект рисования для ребенка —

человек.


15

Рисунок 5

Животные — второй любимый объект для

рисования после фигуры человека.





16

Рисунок б

Верблюд, нарисованный мальчиком в возрасте 5 лет 4 меся­ца. На рисунке переданы все основные элементы: горбы и длинная шея. Ноги также присутствуют; их соответствие ре­альному количеству не так важно.

Рисунок 7

Ковбой верхом на лошади набрасывает лассо на бычка. Воз­раст ребенка 6 лет 8 месяцев.



ЧТО ИЗОБРАЖАЕТ ПРИМИТИВНЫЙ КРУГ?

«Библия говорит о том, как Всевыш­ний закончил творение созданием че­ловека. Поворачивая ход событий вспять, дети начинают свое творчество с создания человека».

Коррадо Риччи «I'Arte dei Bambini»

То, что может показаться простым вопросом, име­ет первостепенное значение, так как относится к толко­ванию самых ранних рисунков человеческой фигуры. Поддерживаемое большинством мнение состоит в том, что ребенок рисует человека посредством изображения наиболее важных его черт. Даже младенца ничто так не интересует, как лицо с глазами, которыми человек смот­рит, ушами, которыми он слышит, ртом, которым го­ворит и улыбается. Очарованный его круглой формой, он выбирает именно эту часть тела для изображения че­ловека. Следующий этап — попытка снабдить ее «прило­жениями», которые передвигают ее с места на место. Отсюда — смешная фигура, которую рисуют дети 4—5 лет. Она вполне соответствует своему названию «голова­стик», «головоног», т. е. маленький человечек, у которо­го голова плавно переходит в ноги, который так нереа­лен, но в котором уже безошибочно узнается человек.

Но есть и другие взгляды: Бритч (Britsch), Мюле (Muhle) и особенно Арнхейм, который в «Безымянных головастиках» спорит с общепринятым мнением, ко­торое называет «самым поразительным случаем невер­ного истолкования по причине реалистического укло­на». Он (Арнхейм) утверждает, что туловище не упуще­но, т. к. оно включено в круг, и, следовательно, конеч­ности прикреплены правильно, и что термин «головас-

19

тик» является ошибочным и обманчивым (Р. Арнхейм. «Искусство и визуальное восприятие»).



Позже, после 5 лет, когда ребенок начинает рисо­вать второй круг, чтобы изобразить тело, первенство головы подчеркивается ее преувеличенным размером. Арнхейм не согласен с теми, кто полагает, что голова нарисована большой потому, что это самая важная часть и символизирует человека. Он приписывает гиперболи­зацию головы очевидному недостатку пространства, где другие части не нарисованы потому, что ребенок нари­совал большой круг в центре листа (рис. 8).

В этом споре я вынужден не согласиться с Арн-хеймом, т. к. я просмотрел бесчисленное количество рисунков, на которых круг и штрихи ясно изображают голову и ничего более. Типичный пример — рисунок 9, который нарисован девочкой 38 месяцев. В процессе рисования она называла части в следующем порядке: ноги, лицо, глаза, руки. Закончив рисовать, девочка отдала свое творение мне со словами: «Это мама». Рису­нок свидетельствует о смышлености своего творца и выражает концепцию представления о теле 4-летнего ребенка. Кроме того, он производит впечатление, что ребенок определяет круг как лицо, на котором нарисо­ваны глаза. Рисунок 10, нарисованный ребенком 4 лет 10 месяцев, ясно показывает, что отсутствие туловища не обусловлено отсутствием пространства, и голова так непропорционально огромна не потому, что остальное не могло быть помещено в оставшееся свободным про­странство.

20

Рисунок 8

Преувеличенное изображение головы человека, на­рисованного девочкой из детского дома. Возраст 4 года 11 месяцев. Средний уровень интеллекта. Ту­ловище на рисунке отсутствует. Исследователю она сказала, что это большая голова.

21

Рисунок 9



Фигура человека, нарисованная девочкой в возрасте 3 года 2 ме­сяца. Она указала на круг и сказа­ла, что это ее лицо. Это утвержде­ние ясно отражает, что круг не включает в себя туловище.

Рисунок 10

Человеческая фигура, нарисованная девочкой в возрасте 4 лет 10 месяцев с нормальным интел­лектом. Отсутствие туловища очевидно не вызва­но недостатком пространства.



Рисунок 11

Нарисован девочкой 5 лет 7 месяцев.

Отсутствие туловища не может быть

объяснено нехваткой свободною

пространства.

22





Рисунок 12

Рисунок выполнен способной девочкой, китаян­кой, возраст 5 лет 3 месяца.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ И КАЧЕСТВЕННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ

Связь количественных различий в рисунках чело­веческой фигуры с хронологическим и умственным воз­растами является основой для оценки интеллекта. Со­гласившись с тем, что в рисунках могут быть установ­лены качественные различия, мы столкнемся с различ­ными точками зрения относительно значения этих раз­личий. Множество работ, посвященных данной теме, отражает ту важность, которую эта проблема приобре­ла для психологов, педиатров, воспитателей и худож­ников. Можно сказать, что мы все знаем о том, что в самом ребенке таится некое откровение, что-то исклю­чительно личное, что может помочь понять ребенка и его проблему. Помимо индивидуальных особенностей в рисунке есть общие, всеобъемлющие характеристики, обозначаемые такими словами, как гротескный, экс­центричный, искаженный, рассогласованный, сжатый, неопределенный, подавленный, слабый», или их анто­нимами: реалистичный, приятный, соразмерный, со­гласованный, экспансивный, конкретный, свободный, смелый.

Валидность рисунков фигуры человека как выра­жение умственного возраста была установлена и не ос­паривается. Будет ли сказанное так же очевидно отно­ситься к рисункам как выражению индивидуальности? Есть ли отдельные пункты или общие характеристики, которые могут быть связаны с поведенческими паттер­нами? Если это так, могут ли они составлять основу для оценочной шкалы?

Обзор литературы показывает, что было предпри­нято множество попыток, чтобы внести научную объек­тивность в то, что продолжает быть высоко субъектив­ным, — клиническую процедуру. Особенно интересова-

24

лась этой проблемой Маховер (К. Machover), которая внесла свой значительный вклад в интерпретацию дет­ских рисунков. Я хочу подчеркнуть, что считаю ос­новной предпосылкой любой валидной интерпрета­ции ее высказывание: «Знание логики развития не­обходимо, даже если мы рассматриваем девиацию, которая является незрелым состоянием нормально развивающейся психики».



2

ИЗОБРАЖЕНИЕ ТЕЛА

Рисует ли ребенок человека по собствен­ному образу?

Рисунки детей разных национальностей Изображение тела и восприятие

«Опыт собственного тела — основа для других жиз­ненных опытов».

Пол Шилдер

РИСУЕТ ЛИ РЕБЕНОК ЧЕЛОВЕКА ПО СОБСТВЕННОМУ ОБРАЗУ?

Становление представлений ребенка о том, как выглядит тело, отражено в возрастающей сложности ри­сунка человека. Поразительное сходство этапов этого процесса у детей разных стран и разных эпох — факт, подтверждающий базовое единство человечества, точ­нее говоря, биологическое родство, которое распрост­раняется на гораздо менее выраженную реальность мыш­ления и эмоций.

Основное в концепции тела — осознание своего собственного тела. Восприятие себя — это тот базис, благодаря которому ощущения, полученные из окру­жающего мира, наполняются смыслом, что происхо­дит в течение второй половины первого года. Младенец постепенно начинает осознавать, что он отделен от сре­ды и что диада «мать — ребенок» не представляет собой единства. Как только ребенок начинает осознавать час­ти тела, их положение в пространстве, свою возмож­ность контролировать движения и в конце концов реа­гировать соответственно на осязаемые, зрительные, слуховые и другие воздействия извне, начинается по­степенное приобретение чувства индивидуальности.

Какое-то время я тоже присоединялся к широко распространенному мнению о том, что рисунок ребен­ка — это рисунок самого себя. С тех пор я усомнился в этом утверждении, несмотря на очевидное единодушие многочисленных специалистов в этом вопросе. Будем считать установленным тот факт, что большинство де­тей рисуют человека своего пола, но также верно, что спонтанный рисунок человека изображает взрослого, а не ребенка. Кажется, что ребенок больше интересуется взрослыми, чем самим собой. Только позднее, когда он будет достаточно взрослым, чтобы нарисовать свою се-

28

мью, он укажет на одну из фигур среди своих братьев и сестер и скажет: «Это я». Есть случаи, в которых ребе­нок недвусмысленно изображает себя: например, ок­руженный страхами и тревогами, он рисует рыдающего ребенка.



Многолетние наблюдения и изучение рисунков привели меня к выводу о том, что, когда ребенок в порядке и далек от тревог, его интеллект свободен, поведение открыто. Реагируя на окружающее, ребенок, очарованный внешним миром, забывает себя и изобра­жает в рисунках скорее концепцию человечества, чем себя. Свое уже включено и поглощено.

Похожая ситуация наблюдается и в физическом аспекте: в повседневной суете мы не ощущаем сердце или желудок до тех пор, пока они не беспокоят нас. Чем лучше мы себя чувствуем, тем меньше мы склонны бес­покоиться или даже думать о самих себе. Ребенок, не испытывающий тревог, забывает себя, окруженный множеством людей и вещей. И когда он рисует челове­ка, вероятнее всего, результатом будет схема, которая отражает значение взрослого в его мире.

Если моя интерпретация верна, то она делает бо­лее валидным применение рисования для диагностики детей с эмоциональными проблемами. Их рисунки бу­дут содержать символические элементы, отражающие их расстройства. Рисунки хорошо приспособленных де­тей удивительно схожи. Рисунки же детей с эмоцио­нальными проблемами поразительно различны, так как у каждого ребенка свой вид расстройства.

При изучении рисунков часто возникает впечатле­ние, что они говорят больше, чем мы можем расшиф­ровать, тем не менее нужно избегать видеть в рисунке больше, чем там есть, т. к. рисунки не говорят все. Это лишь помощник, часто незаменимый, в понимании про­блемы, которую невозможно выразить словами.

29

РИСУНКИ ДЕТЕЙ РАЗНЫХ НАЦИОНАЛЬНОСТЕЙ



Есть ли различия между изображениями челове­ка, нарисованными черными или белыми детьми?

Этот вопрос задавали мне неоднократно как раз те, кто уверен в том, что ребенок рисует автопортрет, и ожидающие, что рисунок показывает расовую иден­тификацию молодого художника. Особенно часто меня спрашивали, закрашивает ли чернокожий ребенок лицо фигуры. После изучения буквально сотен рисунков мой ответ — нет: и белые и черные изображают голову в виде чистого круга с чертами внутри. Я осмелюсь утвер­ждать, что даже очень опытные исследователи не смо­гут определить, какой рисунок сделан белым, а какой черным дошкольником. Только в подростковых и юно­шеских рисунках мы сможем увидеть затемненное лицо, что говорит о принадлежности к расе. Я пишу в 1972 г. и могу назвать только один пример — рисунок ребенка 7 лет, изобразившего африканскую прическу, ясно вы­ражающую его расовую принадлежность, но даже в этом единичном случае лицо не закрашивалось.

Неудивительно, что в рисунках детей нет расовых различий. Дети относятся к сверстникам как личностям, испытывая симпатию к одним и антипатию к другим. Вза­имодействие не имеет ничего общего с цветом кожи. Ре­бенок видит не только внешние характерные признаки.

Ф. Л. Гудинаф (F. L. Goodenough) в своей книге «Оценка интеллекта с помощью рисунков», опублико­ванной в 1926 г., приводит рисунки человека, изобра­женные 16 чернокожими детьми в возрасте от 6,5 лет до 14,5 лет. Ни на одном из этих рисунков нет темного лица или других характеристик, которые отличали бы эти рисунки от рисунков белых детей. На 4 рисунках, нари­сованных мальчиками, было оружие: 2 белых и 2 чер­ных мальчика вооружили своих человечков.

50

В статье «Разделение детей Северной школы» («Психиатрия: журнал для изучения межличностных процессов», том 31, № 1, февраль 1968 г.) Р. Коулс (R. Coles) рассказывает о проведенном им исследова­нии рисунков черных детей в период текущего соци­ального конфликта. Его поразили различия в изображе­нии человека. Испытуемые — дети в возрасте от 5 до 12 лет — посещали «белые» школы. Большинство черных северных детей изображали жестокость или несправед­ливость. Значительно меньше половины черных южных детей нарисовали что-либо подобное — их северные братья, возможно, чувствовали себя свободнее в изоб­ражении своей злобы и фрустрации. Другое интересное замечание относилось к способу изображения своих бе­лых одноклассников черными детьми. Они были изоб­ражены больше, с выделенными зубами и грозящими руками. Себя они изобразили меньше, с недоразвиты­ми верхними конечностями, чаще без рук, однако уши были больше, чтобы слышать, и ноги были готовы бе­жать. Белые были нарисованы стоящими твердо и уве­ренно. Очевидно, эти различия в рисунках школьников отражают исторический момент.



Позволю себе повторить, что в изучении сотен рисунков людей, изображенных белыми и черными дош­кольниками, я не смог обнаружить каких-либо разли­чий, которые дают основание со значительной долей вероятности распознавать расовую принадлежность ху­дожника. Что бы там ни было, это не проявляется, пока ребенок не пошел в школу.

ИЗОБРАЖЕНИЕ ТЕЛА И ВОСПРИЯТИЕ

Можно утверждать, что наличие представлений о своем теле необходимо для адекватного восприятия внешнего мира, однако это представление развивает-

ся, приобретая все большую сложность при прохожде­нии определенных этапов. Форма, которую изображе­ние тела примет в рисунке, зависит от взаимодействия между внутренними силами и внешним миром. Под внешним миром понимается индивидуальная окружа­ющая среда ребенка, значимый человек — это человек, который дарит любовь и эмоциональную привязанность, называемую материнской заботой.

Концепция индивидуальности развивается медлен­но, по мере того как ребенок «осваивает» свои руки, ноги, гениталии, и особенно интенсифицируется, ког­да он начинает ползать, передвигаться, убегать от взрос­лых. К двум годам многие дети уже могут выражать свою индивидуальность, чаще пугать старших, сопротивля­ясь указаниям, и, используя первое личное местоиме­ние, встать твердо на обе ноги и дерзко провозгласить: «Я не буду».

В этом кратком изложении последовательности развития можно распознать две фазы. В течение пер­вой, статической фазы ребенок изучает тело и его ча­сти. В течение второй, динамической фазы ребенок проецирует изображение своего тела в окружающую среду, в пространство. Эта решающая фаза, т. к. пред­ставление о теле находится уже не на примитивном уровне.

«Зрелый ребенок воспринимает свое тело как сред­ство для совершения движения» (Кратти (Cratty) и Самс (Sams)). Гезелл (Gesell) говорит об организме как о дей­ствующей системе. Соответствующая реакция на стиму­лы окружающей среды требует осознания не только ча­стей тела, но и их постоянно меняющегося положения в пространстве и формы. Именно благодаря движению устанавливаются представления о теле, включая то, что оказывает влияние и на эмоциональную жизнь. Эта ди­намическая концепция представления о теле выражена П. Шилдером (Schilder): «Происходит постоянный вза­имообмен между нашим телом и представлением о теле

других. Оно постоянно находится в стадии изменения и всегда меняется».

Существенная роль движения в развитии представ­ления о теле подтверждается рисунками детей, страдаю­щих церебральным параличом или другими болезнями. Человеческие фигуры, изображенные этими детьми, по­казывают несовершенную, недоразвитую, часто искажен­ную концепцию. Эта проблема с приобретением адекват­ной концепции о теле часто осложнена сенсорными по­вреждениями, которые могут быть связаны с органичес­кой церебральной патологией, ограничивающей источ­ники детской информации.

3 ПОЗНАНИЕ

Рисунок как выражение умственного воз­раста Роль воображения в познании

РИСУНОК КАК ВЫРАЖЕНИЕ УМСТВЕННОГО ВОЗРАСТА

Одной из первых значимых работ по рисункам де­тей стала публикация в Болонье в 1887 г. крошечной книжки «Искусство ребенка» Коррадо Риччи, выдаю­щегося искусствоведа и критика. Возросший интерес к этой теме на Западе приводит к обнаружению стадий или этапов в графическом изображении того, что ис­следователи из Франции, Англии, Соединенных Шта­тов, Германии и Норвегии признают за любимую тему ребенка: рисование человеческой фигуры. Рисование на­чинается с «мараний», которые В. Штерн остроумно со­относит с рисунком как детский лепет с речью. В возра­сте 3,5 лет ребенок обнаруживает, что его каляки похо­жи на то, что он видит. Следующие за этим стадии были описаны Г. Роумом (G. Rouma) в классической работе, которая появилась в Париже в 1913 г. После обзорных изучений Риччи, Салли (Sully) (1898), Робера (Roubier) (1901), Бернеса (Barnes) (1893), Партриджа (Partridge) (1897), Левинштейна (Levinstein) (1897), Керхенштей-нера (Kerschensteiner) (1903), Клапареда (Clapared) (1906), Лампрехта (Lamprecht) (1906), Бенчини (Bencini) (1908) и других Роума представляет собствен­ный взгляд на развитие детского рисунка. Шесть выде­ленных им стадий были неоднократно подтверждены другими исследователями (опровержения и по сегод­няшний день не найдено). Согласно Роуму, динамика рисунка человека такова:

1. Самые ранние попытки изображения, принима­ющие неузнаваемую форму.

2. Стадия «головастиков», в которой схема челове­ка состоит из ног, выходящих из непропорцио­нально огромной головы.

3. Переходная фаза, в которой головастик приоб­ретает туловище и дополнительные черты.

4. Полное изображение лица человека с постепен­ным добавлением частей тела.

5. Переходная стадия, на которой ранние попытки изображения профиля приводят к «смешанно­му» профилю (представлены 2 глаза, 2 носа), голова в профиль, в то время как тело и конеч­ности изображены фронтально, обе руки выхо­дят с каждой стороны фронтально изображен­ного туловища.

6. Правильная профильная ориентация, начало изображения движения.

Очевидно, что продвижение от стадии к стадии являлось выражением зрелости. В 1913 г. Г. X. Ликвет доказал, что рисунки ребенка представляют логичес­кий реализм, а не попытку нарисовать то, что видно.

Внешний объект просто подсказка, а то, что рисует ребенок, — его внутренняя модель. На самом деле ребе­нок рисует человека одинаково, независимо от того, при­сутствует ли этот человек, или он рисует его по памяти. Дети рисуют то, что они знают, а не то, что видят. Их реализм точнее назвать умственным, а не визуальным.

Следующим шагом было соотнесение эволюции человеческой фигуры в рисунке со взрослением, ум­ственным возрастом. Эта задача была решена Ф. Гуди-наф, предложившей первую шкалу для оценки изобра­жения человека при определении уровня умственного развития. Тест получил широкое распространение в Со­единенных Штатах, так как он нравился детям, был экономичен и удобен в проведении, отличался стабиль­ностью результатов для дальнейшего сопоставления и высокой степенью корреляции со стандартными IQ-те-стами. В 1963 г. Д. Б. Харрис (D. В. Harris) доработал шка­лу и установил отдельные нормы для мальчиков и де­вочек. Между 1963 и 1965 гг. тест, известный как Рису­ночный тест Харриса—Гудинаф, был проведен на реп­резентативной национальной выборке, составившей более 7000 американских детей. В результате было реко-

57

мендовано дальнейшее усовершенствование теста в бюллетене 1970 г. Национального центра статистики по здоровью.



РОЛЬ ВООБРАЖЕНИЯ В ПОЗНАНИИ

В своей последней книге «Воображение ребенка» Ж. Пиаже и Б. Инхелдер (В. Inhelder) сообщают о своем оригинальном, тщательно проведенном исследовании роли воображения в познании. Они выдвигают две про­тивоположные гипотезы: первая рассматривает знание как копию и приписывает первостепенное значение воображению; другая считает роль воображения симво­лической, необходимой, но подчиненной операцио­нальным схемам. С их помощью личность получает зна­ние, действуя через воображение. В этой последней ги­потезе, разделяемой авторами, познание достигается только тогда, когда воображение подчинено умствен­ным операциям. Предмет может быть познан только бу­дучи понятным.

Пиаже и Инхелдер устанавливают две стадии в развитии воображения. В первой образы статичны. Обыч­но лет до 7—8 ребенок не способен предвидеть послед­ствия и в связи с этим представить движение (эту ста­дию авторы назвали «ожидание образа»). Это тот воз­раст, когда ребенок способен изобразить движение. У развитого ребенка эта стадия может наступить рань­ше. Этапы последовательности: статичность, затем ожи­дание, в то время как возраст может колебаться в зави­симости от индивидуальных особенностей.

4

ПО ТУ СТОРОНУ ПОЗНАНИЯ



Рисунки выражают больше, чем только умственный возраст Ограничения теста Харриса—Гудинаф Рисунки страдающих неврологическими на­рушениями

Необходимость учета перспективы раз­вития

РИСУНКИ ВЫРАЖАЮТ БОЛЬШЕ, ЧЕМ ТОЛЬКО УМСТВЕННЫЙ ВОЗРАСТ

Подчеркивая ценность рисунков как показателя общего развития, ни Гудинаф, ни Харрис не до конца распознали их аффективные и перцептивно-моторные аспекты, так как не смогли обеспечить такую же сте­пень объективности и точности измерений по сравне­нию с когнитивным аспектом. На сегодняшний день нет количественной шкалы, которая была бы сравнима по достоверности со шкалой Харриса-—Гудинаф.

Вместе с тем Гудинаф признает, что свидетель­ство нестабильности может иногда появиться в рисун­ках даже раньше, чем становятся очевидными клини­ческие проявления заболевания.

Харрис занимает более жесткую научную позицию, не с такой готовностью соглашаясь допускать другие ценности рисования, кроме когнитивных. Он не счита­ет их значимыми в определении личностных факторов.

Как уже отмечалось ранее, В. Вольф (W. Wolff) не согласен с утверждением, что дети рисуют то, что знают, а не то, что видят. Он настаивал на том, что самый важ­ный элемент — эмоциональный фактор — был упущен.

Рисунки рассматривались и как выражение пред­ставления о теле, которое сформировано внешними воз­действиями, а также процессом взросления, причем сре­ди внешних влияний особое значение приписывалось фигурам родителей. Третьей величиной в формирова­нии представления о теле стали процессы восприятия, в которых ощущения и движение неразрывно связаны.

Как выражение представления о теле рисунки мо­гут рассматриваться с точки зрения интеграции позна­вательного, эмоционаньного и перцептивного аспектов, откуда и извлекается это представление. Отсюда выте­кает разница между изображением человека ребенком

40

с эмоциональными или невралгическими нарушения­ми и изображением человека здоровым ребенком. Не­посредственное наблюдение подтвердило это, поэтому рисунок человека был включен в диагностические ме­тодики, особенно эффективные при подозрении на це­ребральную дисфункцию и наличие эмоциональных расстройств. В этой связи я не могу не согласиться с мнением Маховер о том, что те, у кого был личный опыт работы с рисунками, считают их необходимыми. Н. Д. Сандберг (N. D. Sundberg) попытался в 1959 г. определить, какие тесты использовались больше в кли­нической работе. Источниками информации служили психологические службы и службы психического здо­ровья по всем Соединенным Штатам. Тест Роршаха был первым среди 62 предложенных, затем следовал тест «Нарисуй человека». По сравнению с предыдущими ис­следованиями, проведенными в 1935 и 1946 гг., воз­росло использование проективных техник вообще и осо­бенно теста «Нарисуй человека».



ОГРАНИЧЕНИЯ ТЕСТА ХАРРИСА—ГУДИНАФ

Как только тест поступил во всеобщее использо­вание, было отмечено множество случаев, когда ум­ственный возраст, определенный по изображению че­ловека, не соответствовал тому, который получается при использовании шкалы Стэнфорд—Бине и других стандартных тестов интеллекта. Это поначалу заставило клиницистов усомниться в валидности теста «Нарисуй человека».

Но некоторые исследователи подошли к этой про­блеме с другой точки зрения и искали объяснение про­тиворечивым данным. В 1940 г. Л. Бендер (L. Bender), от­мечая различие между умственным возрастом по Гуди-

41

наф и отметкой по шкале Стэнфорд—Бине в рисунках детей с невралгией, относит этот факт к недостаточно­му формированию представлений о теле. В результате рисунок всегда будет хуже того, который ожидают от нормального ребенка того же возраста и интеллекта. Эти данные помогли Бендер не только диагностировать по­вреждение мозга, но и определить стратегию терапии, которая помогла бы ребенку развивать соответствую­щее представление о теле. Не сделав этого, ребенок бу­дет продолжать воспринимать окружающую среду в ис­каженном виде.



Другой источник заблуждения в оценке умствен­ного возраста по тесту Харриса—Гудинаф относится к тем детям, чье представление о теле неверно, искаже­но, нарушено из-за эмоционального расстройства. В те­чение первой декады этого века во Франции появились публикации по искусству умственно отсталых. Специа­лизируясь на детских эмоциональных расстройствах, Роум показал, как спонтанные рисунки могут быть ис­пользованы в изучении детей с эмоциональными рас­стройствами и обнаружении происхождения расстрой­ства. В 1949 г. в книге Маховер «Личностная проекция в изображении человека» предложены критерии каче­ственной оценки рисунков как показателей эмоциональ­ных конфликтов.

Многолетний опыт работы с тестом «Нарисуй че­ловека» убедил меня, что, если результат не соответ­ствует умственному возрасту ребенка, причина раз­личий должна находиться или во внутренней невро­логической дисфункции, или во внешних факторах, неблагоприятно влияющих на эмоциональную жизнь ребенка. В обоих случаях основная проблема — нераз­витая, поврежденная, искаженная концепция тела. Эф­фективность применения этого теста в диагностике, в силу его валидности, очевидна.

Но могут ли рисунки не только указывать на то, что обычно, а что нет, что нормально, а что девиация?

42

Могут ли они помочь отличить случаи эмоциональных расстройств от случаев неврологических нарушений? Есть ли специфические качественные различия между ними?



РИСУНКИ СТРАДАЮЩИХ НЕВРОЛОГИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Какие черты отличают эти рисунки от всех осталь­ных? Для того чтобы ответить на этот вопрос, нужно изучить рисунки детей с общими нарушениями, у ко­торых нет эмоциональных расстройств или умственной неполноценности, достаточно глубокой для того, что­бы помешать им войти в выборку. На самом деле, такие чистые случаи скорее умозрительны, чем реальны. При­ходится ограничиваться теми случаями, в которых пре­обладающая проблема носит неврологический характер, а вызванные этим трудности не усугубляют детской не­полноценности. Так что вряд ли можно дать однознач­ный ответ на вопрос, поставленный вначале.

Термин «неврологические нарушения» использу­ется для обозначения тех, у кого дисфункция мозга яв­ляется результатом доказуемой органической этиоло­гии, т. е. те дети, у которых органический диагноз не просто предварительно поставлен (как, например, при так называемой минимальной дисфункции мозга), но и поддерживается очевидными результатами невроло­гического клинического осмотра, рентгеновских иссле­дований мозга или явно отклоняющимися записями энцефалограммы.

Бендер в 1940 г. первая рассказала о том, как ри­суют людей дети, пораженные энцефалитом. Она обра­тила внимание на вышеупомянутое различие между ин­теллектом и концепцией тела, отраженном в изображе­нии человека. Ее вывод был в дальнейшем неоднократ-

45

но подтвержден многочисленными исследованиями, включая вашего покорного слугу. Но пока бытует мне­ние о том, что эти рисунки неполноценны, все по­пытки выявить специфические черты, которые четко отличают такие рисунки от работ детей с эмоциональ­ными расстройствами, обречены на неудачу. Я пола­гаю, что часть проблемы заключается в терминологии. Те же самые или похожие термины часто применяют­ся к обеим группам: «искаженные», «нелепые», «экс­центричные», «рассогласованные». Эти расплывчатые термины только все путают. Проявления, которыми они обозначаются, слишком общие и нечеткие, чтобы быть значимыми. В особенности это относится к «нелепым» и «эксцентричным» и в меньшей степени к «искажен­ным» и «рассогласованным». Лично я предпочитаю следующие термины для обозначения того, что при­сутствует на рисунках детей с поражением мозга: «не­развитое представление о теле», «персеверация»1, «пло­хое планирование» (рисуют, не задумываясь заранее над тем, уместится ли рисунок на имеющемся пространстве), «импульсивность» (быстрое, небрежное выполнение), «вы­ход за рамки» (рисунок не помещается на бумаге), «не­сдерживаемый» (неконтролируемая, беспорядочная де­ятельность), «плохая координация» (линии залезают друг на друга или не пересекаются, слабый контроль над пишущим средством) и «тенденция возвращения к каракулям». Были сделаны попытки достичь большей специфичности, отмечая «асимметрию», «склонность к углу более чем 15°», «неправильно присоединенные руки», «неверное количество пальцев». Эти данные мо­гут быть валидны, если рассматриваются с учетом воз­раста ребенка, так как все перечисленные нормальны для ребенка-дошкольника.



1 От лат. «упорство» — циклическое повторение или на­стойчивое воспроизведение какого-либо действия, мысли или переживания вопреки сознательному намерению. — Прим. ред.

44

Валидность распознавания характерных черт, по­могающих в дифференциации рисунков страдающих не­врологическими расстройствами, я уверен, зависит от мастерства и опыта исследователя, т. к. он не работает ни с однородным населением, ни с единичным клиничес­ким пациентом. Каждый ребенок с нарушениями мозга болен по-своему, поэтому из-за большого разнообразия клинических картин не могут быть установлены единые нормы. Дисфункция мозга и проявление неврологичес­ких нарушений могут быть совершенно различными, охватывая спектр расстройств, отличающихся как по виду, так и по интенсивности. Среди них церебральный паралич, эпилепсия, обширные повреждения внутрен­них органов, локализованное повреждение, неправиль­ный обмен веществ, афазия и другие менее четко выра­женные отклонения, которые служат помехой на раз­личных уровнях интеграции, и обуславливающие рас­стройства чувств, движения, восприятия и мышления.



Количественные показатели измерений умствен­ного возраста по изображению человека не могут при­меняться в определении конкретных неврологических и эмоциональных аспектов, так как здесь требуются качественные показатели.

Диагноз эмоционального расстройства или невро­логических нарушений не может основываться только на одних рисунках. Это всего лишь один из аспектов, который должен быть учтен при постановке окончатель­ного диагноза. Для некоторых из нас рисунки — это необходимый этап во всестороннем обследовании. Не­опытный врач может поставить диагноз синдрома Дау­на только потому, что у ребенка обезьяноподобные складки на ладонях.

При диагностике церебральной дисфункции ока­залось полезным дополнить тест «Нарисуй человека» другими вспомогательными рисуночными методиками для выявления перцептивно-моторных нарушений, на­пример «визуально-моторный гештальт-тест Бендер»,

45

широко используемый при работе со школьниками. Большинство детей уже могут вполне удовлетворитель­но копировать фигуры к 10 годам. У меня были дети младшего возраста, копирующие простые геометричес­кие фигуры: крест, квадрат, разделенный прямоуголь­ник, треугольник. Те, у кого были выражены церебраль­ные патологии, испытывали трудности в изображении фигур, обычно доступных на данном возрастном этапе. Их попытки скопировать обычно заканчивались грубо искаженными, перевернутыми фигурами или полной неудачей.



НЕОБХОДИМОСТЬ УЧЕТА ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

Достоверная оценка рисунка ребенка невозможна без принятия во внимание возраста и уровня развития.

Пропуск частей тела, как правило, указывает на чувства и личностные характеристики. Пропуск рук, ко­нечно же, должен быть отмечен, так как они могут слу­жить символами проявления агрессии, а также с их помощью можно дотянуться, познать окружающую сре­ду, атаковать и приласкать.

Важность пропуска и преувеличения деталей за­висит от уровня развития ребенка. Чрезмерно большая голова в 4 и 5 лет вполне обычна. Пропуск кистей рук в 5 лет — возраст, когда многие дети не изображают их среди восьми частей, обычно представленных на ри­сунке, — не должен рассматриваться с той же небреж­ностью позже. Мы не ждем кистей в 4 года, мы можем увидеть их в 5 лет, но после 6 они должны быть.

Искаженная, неузнаваемая «мазня», которая на­зывается «человек», вполне нормальна в 3 года, но не­нормальна в 5 лет.

46

Смешанный профиль с двумя глазами и двумя носами часто рассматривается как переходная фаза меж­ду изображением полного лица и профиля. Это пере­ходная фаза на пути к визуальному реализму, который обычно появляется между 7 и 9 годами, когда ребенок все более настойчиво пытается нарисовать то, что он видит.



5

ДЕТСКИЕ РИСУНКИ КАК

ПРОЕКТИВНАЯ ТЕХНИКА

Проявление чувств и личностных харак­теристик

Графическое изображение уверенности и не­уверенности

Пропуск верхних конечностей Выделение рук и пальцев Маленькие, неустойчивые ноги Преувеличенные размеры родительской фигуры

Скрывание генитальной зоны Тщательная прорисовка гениталий Спутанность половых ролей Гомосексуальные тенденции

ПРОЯВЛЕНИЕ ЧУВСТВ

И ЛИЧНОСТНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК

Вызывает удивление постоянное при всей своей изменчивости представление ребенка о теле, воспри­имчивое к воздействиям, нарушающим эмоциональную стабильность. Пока изображение человека представляет концепцию тела на данный момент, в нем выражается бессознательно и символично повреждение, которое заставляет ребенка болезненно осознавать свои чувства. По мере обращения мысли вовнутрь себя рисунок становится более личным. В зависимости от степени тревоги представ­ление о теле и его графическое изображение может быть широко или частично затронуто, полностью разрушено или отличаться от обычного только в деталях, возможны также любые колебания между этими двумя крайностями.

Среди наиболее распространенных отклонений можно назвать рассеивание частей тела, отсутствие людей на картинке, явные несоответствия, уничтоже­ние лица только что нарисованной фигуры человека, жесткие роботоподобные фигуры. Все это может быть обнаружено в рисунках детей с серьезными эмоциональ­ными расстройствами.

Невротическое поведение и чувство неполноценно­сти могут проявляться в изображении маленьких фигу­рок, чаще на нижней части листа, где они стоят на кро­шечных ножках; преувеличенных размерах доминирующего родителя; чрезмерном затенении или тщательной прори­совке гениталий; скрывании генитальной зоны; спутан­ности половых ролей; выделении или пропуске кистей рук; изображении темных облаков и закрашивании солнца.

Я собираюсь представить вашему вниманию приме­ры всех этих проявлений, в то время как выражение чувств на рисунках семьи будет рассмотрено в следующей главе.

50

ГРАФИЧЕСКОЕ ИЗОБРАЖЕНИЕ УВЕРЕННОСТИ И НЕУВЕРЕННОСТИ



Неуверенные, тревожные дети склонны рисовать маленькие фигуры, которые застенчиво занимают толь­ко маленькую часть листа.

Напротив, уверенные, хорошо приспособленные дети рисуют свободно с забавной развязностью, созда­вая фигуру, выражающую своим размером, размахом и броским расположением на странице свободу от сдер­живающей тревожности.



Рисунок 13

Нарисован неуверенной девочкой 7,5 лет. Застен­чивая, с низкой самооценкой. Семья без отца. Не­рвная, напряженная мать. Не успевает в школе, несмотря на вполне нормальное умственное раз­витие. Пока она рисовала, она спросила: «У меня нормально получается?» Она сказала, что фигур­ка изображает ее.

51

Рисунок 14

Выполнен уверенной девочкой 7 лет, живущей в полной, нор­мальной и гармоничной семье. Это дружелюбный, опережающий развитие ребенок.

52

ПРОПУСК ВЕРХНИХ КОНЕЧНОСТЕЙ



Отсутствие рук в рисунках детей старше 6 лет может быть показателем застенчивости, пассивности или задержки интеллектуального развития. Пропуск рук в рисунках становится отклонением к 10 годам, когда уже более 90% детей изображают на рисунках руки. (Согласно исследованию Л. Партриджа 67% де­тей в возрасте 5 лет и 93% в 10-летнем возрасте рису­ют руки.)

Вэйн и Эйсен считают отсутствие рук на рисун­ке одним из 4 показателей, которые выявляют с боль­шой долей вероятности неприспособленных детей в возрасте между 5 годами 3 месяцами и 6 годами 5 ме­сяцами. Другие три показателя — отсутствие тела, от­сутствие рта и нелепый, причудливый рисунок. Спря­танные руки интерпретируются как выражение чув­ства вины.



Рисунок 15

Руки отсутствуют. Нарисован чрезвычайно осто­рожным, неагрессивным мальчиком. Возраст 6 лет 10 месяцев. Не любит грубых, чрезмерно актив­ных детей.

54

Рисунок 16



Нарисован замкнутой, неагрессивной девочкой 5 лет 8 месяцев. Она сказала, что на рисунке изоб­ражена она сама.

55

Рисунок 17

На этом и следующем рисунке руки у людей от­сутствуют. Оба рисунка принадлежат мальчику 7 лет. Он застенчив, неагрессивен, страдает энуре­зом, испытывает дезориентацию, если в его уста­новленном распорядке что-то меняется. Беспоко­ится, если кто-то опаздывает хотя бы на минуту.





Рисунок 18

56

Рисунок 19 Семья

57

Рисунок 20



Нарисован мальчиком 5 лет 11 месяцев. Средний уровень интеллекта. Он назвал свой рисунок «Че­ловек и дерево». В изображении человеческой фи­гуры, довольно маленькой по размеру, отсутству­ют руки. Эти характеристики указывают на застен­чивость и, как правило, отмечаются в рисунках неагрессивных детей. В действительности к этому имеет отношение его мать, чья манера воспита­ния воплотилась в том, что мальчик никогда не сопротивлялся, если его бил другой ребенок, предпочитая развернуться и уйти.

58

Следующие рисунки (21—24) были выполнены в один день двумя сестрами. Младшая (5 лет 9 меся­цев) нарисовала большие фигуры с расставлен­ными руками и четко обозначенными ногами. Ри­сунок сделан в свободной манере, штрихи нане­сены смело, с сильным нажимом (рис. 21—22). Совсем иначе выглядит рисунок ее сестры (6 лет 11 месяцев). Она нарисовала фигуры меньшего раз­мера, с неустойчивыми ногами и маленькими ру­ками. Нажим слабый. Может быть важным, что она добавила к рисунку солнце и при этом закрасила его.



Оба рисунка демонстрируют уровень интеллекта выше среднего. Обе девочки в первую очередь на­рисовали фигуру своего пола, выражая тем са­мым, что их сексуальная ориентация соответствует их полу. Кроме того, одна девочка удовлетворена собой, в то время как другая испытывает недо­статок самоуверенности. Эти черты личности вы­ражаются в их поведении дома и в школе. В связи с этим младшая сестра, более свободная и сме­лая, сказала, что она нарисовала Джоанну, под­ругу, а старшая, более застенчивая, сказала: «Это я». Автор склонен интерпретировать этот факт в поддержку своего взгляда на то, что уверенный ребенок менее склонен рисовать себя, чем неуве­ренный, чьи мысли обращены внутрь, на себя.



Рисунок 21

Рисунок 22



Рисунок 23

Рисунок 24

60

ВЫДЕЛЕНИЕ РУК И ПАЛЬЦЕВ



Преувеличенный размер рук интерпретируется как склонность к агрессии, если это «автопортрет». Если изображены родители или няня, то акцент на руках может означать ожидаемую или реальную аг­рессию.

Рисунок 25

Нарисован мальчиком 7 лет с незаурядным ин­теллектом, но плохо приспособленным к домаш­ней и школьной жизни. Пытается найти компен­саторное удовлетворение через пищу и владение вещами. Одной из частных проблем является склонность к воровству. Обратите внимание на прорисованные пальцы.

61

62

Рисунок 26



Нарисован мальчиком 9 лет 3 месяцев. Средний

интеллект. Застенчивый. Руки сложены на груди.



Рисунок 27

Нарисован мальчиком. Возраст 14 лет 10 месяцев. Отстает в школе. По шкале Стэнфорд—Бине и Век-слеру показал средний уровень интеллекта. Обра­тите внимание на промежность.

64

МАЛЕНЬКИЕ, НЕУСТОЙЧИВЫЕ НОГИ



Неуверенные дети часто изображают неустойчи­вые фигуры, шаткие, с крошечными ногами, не даю­щими эффективной поддержки. Дети бессознательно и символично выражают нестабильность личности, отсут­ствие крепкого основания. Недостаток базового чувства защищенности приводит к нарушению развития лич­ности; постоянное чувство тревоги к тому же препят­ствует развитию эмоциональной зрелости и достиже­нию психического здоровья. Эрик Эриксон в своей книге «Детство и общество» показал, как много зависит от установления базового чувства доверия в течение пер­вого года жизни.

Рисунок 28

Нарисован неуверенной, застенчивой девочкой 4 лет 10 месяцев. Отзывчивая, внимательная, ин­теллект выше среднего, склонна к приступам, по­теря слуха сенсорно-невральной природы. Воспи­тывается без отца. Обратите внимание на малень­кие верхние конечности и крошечные неустой­чивые ноги.

3 Зак. № 4480 Дилео

65

ПРЕУВЕЛИЧЕННЫЕ РАЗМЕРЫ РОДИТЕЛЬСКОЙ ФИГУРЫ



Если ребенок рисует одного из родителей больше по размеру, чем остальных членов семьи, игнорируя реальные физические данные, то, вероятно, он пред­ставляет его как деспотичного, подавляющего, агрес­сивного, пугающего человека. Также мы можем видеть рисунки, на которых один из родителей возвышается над другим, в реальности превышающим его по росту и весу. В конце концов ребенок прав, оценивая личность в соответствии с ее значением, а не объемом. Производя­щий наибольшее впечатление родитель может быть изоб­ражен с большими руками, если воспринимается как враждебная, угрожающая фигура. Менее значимый ро­дитель может быть изображен с маленькими руками или вовсе без них.

Рисунок 29 &

Нарисован мальчиком 6 лет 7 месяцев. Мать яв­ляется наиболее значимой фигурой. Мальчик не включил себя в семейный портрет. Средний ин­теллект, учится в первом классе.

66

Рисунок 30

Этот рисунок принадлежит девочке 6 лет 4 меся­цев. На изображение каждой из фигур у нее ушла одна минута. Девочка способная, но эмоциональ­но неразвитая, чрезмерно зависит от мамы, ко­торая кормит ее, одевает и присутствует при ее туалете.

У «девушки» есть зрачки и выражены руки и паль­цы. Мать девочки — деспотичная личность. Судя по выраженности рук (полностью отсутствующих у мужчины), ребенок воспринимает мать как аг­рессивного родителя.

67

СКРЫВАНИЕ ГЕНИТАЛЬНОЙ ЗОНЫ



Это можно наблюдать в рисунках человека дево­чек-подростков. Фигура девушки изображена с руками, стыдливо прикрывающими нижнюю часть туловища, в то время как руки мужской фигуры смело раскрыты. Одна девочка нарисовала невесту с букетом цветов в центре тела. Некоторые располагают какие-то предме­ты на уровне живота. Девочка нарисовала всю свою се­мью, члены которой были заняты какими-то делами, но она сама при этом была изображена лежащей не­подвижно в кровати, а ее нижняя часть тела была на­крыта одеялом.

Эти факторы, по-видимому, являются выражени­ем скромности и целомудрия, если не связаны с пове­денческими расстройствами. Сокрытие рук в детских рисунках рассматривается как выражение чувства вины из-за мастурбации.



Рисунок 31

68

Рисунок 32



Рисунки 31—33 выполнены девочкой 8,5 лет с нор­мальным интеллектом. Выражают ее интерес к вос­производству (кошка и котята), к браку (руки неве­сты скромно сложены). Обратите внимание на то, что на рисунке семьи руки самой девочки скреще­ны спереди, на животе.

69

Рисунок 33



70

ТЩАТЕЛЬНАЯ ПРОРИСОВКА ГЕНИТАЛИЙ

На детских рисунках половые различия представ­лены символично: количеством волос, ресницами, ук­рашениями, одеждой у женских фигур и короткими волосами (даже по сегодняшний день), пистолетами, сигаретами, галстуками у мужских фигур. Гениталии встречаются так редко, что их присутствие может иметь большое значение. Отсутствие на картинке половых ор­ганов вряд ли можно объяснить лишь культурными зап­ретами. Наиболее правдоподобным объяснением может быть перенос интереса от своего тела к пленительному внешнему миру, который характеризует поведение ре­бенка в латентный период. В возрасте с 6 до 12 лет адап­тированные дети активно включаются в овладение но­выми умениями и входят в крут своих одноклассников и друзей. Непристойные рисунки характерны для более старших детей.

Из многих рисунков детей латентного возраста я отобрал только полдюжины, на которых половой член или наружные женские половые органы ясно изобра­жены. Причины этого необычного дополнения кроются в переживаниях, которые стали причиной раннего осоз­нания ребенком высокой эмоциональной нагрузки, не­сомой половыми органами. Операция грыжи или обре­зание после младенчества могут вызвать страх кастра­ции. Совращение старшими детьми или взрослыми или более тонкие маневры могут вызвать торможение у де­тей в латентный период развития, особенно у смышле­ных, восприимчивых детей. Чем бы это ни объяснялось, но из нескольких случаев, которые попались на глаза автору, большинство содержали свидетельства разно­образных поведенческих расстройств (агрессия, фобии), но лишь один ребенок оказался опережающим в разви­тии и хорошо адаптированным, каким и остался в под­ростковом возрасте.

71

Рисунок 34



Мальчик 11 лет, изображение женщины. Хотя она в брюках, ее пол очевиден по тому, как нарисо­ваны глаза, по сережкам и необычному изоби­лию волос. Внизу справа ножницы, прямая линия соединяет их с волосами. У фигуры большие, мощ­ные руки, длинные пальцы и выделенные зубы. Кажется, мальчик видит угрозу в женской фигу­ре. Ножницы выражают враждебность.

72

Рисунок 35

Рисуя фигуру своего пола, тот же мальчик (рису­нок 34) прибег к артистическому, высоко стили­зованному типу изображения. Рисунок впечатля­юще симметричен, идеально пропорционален и сведен к самой сути. Руки характеризует наличие огромных мускулов. Вдоль линии туловища рас­положены соски и пупок. Половой член огромно­го размера и с отверстием. Рисунок в целом, так же как и его отдельные части, служит выражени­ем агрессии.

74

75

СПУТАННОСТЬ ПОЛОВЫХ РОЛЕЙ



Тот факт, что дети отдают предпочтение изобра­жению людей, был отмечен исследователями многих стран как в этом, так и в прошлом веке. Другой много­кратно подтвержденный вывод заключается в том, что, когда ребенка просят нарисовать человека, он изобра­жает человека своего пола.

Вышесказанное позволяет сформулировать два следствия, имеющих важное практическое значение при интерпретации детских рисунков. Первое заключается в том, что, так как тенденция изображения фигуры че­ловека доминирует, неспособность сделать это и рисо­вать взамен неодушевленные предметы должна считаться необычным показателем, возможно, свидетельством девиации, указывающим на сложности в межличност­ных отношениях, эмоциональную отчужденность, аутизм. И второе следствие: так как большинство детей склонны изображать человека своего пола, предпочте­ние изображений противоположного пола указывает на возможность существования путаницы половой роли, трудности принятия половой роли в соответствии с биологическим полом.

Причины изображения фигур противоположного пола могут быть различны. Например, дети, воспитан­ные в специальных учреждениях, сталкивавшиеся по­стоянно исключительно с женским обслуживающим персоналом, не имеют возможности «изучить» мужчин. Мальчики в своей семье, находящиеся всецело под вли­янием матери, или девочки в семьях с тираном отцом и матерью, жалко и пассивно подчиненной отцу, могут идентифицироваться с более впечатляющим родителем. Также есть дети, которые без каких-либо очевидных причин в дошкольном возрасте проявляют преувели­ченный интерес к тому, что культура называет проти­воположным полом. Девочка с мальчишескими ухват-

76

Рисунок 36



Мужская фигура на рисунке изображена в мужской одежде (рубашка и брюки), с укороченными волосами, глаза без рес­ниц, рот без губ. Обратите внимание, что руки распахнуты.

77

ками обычно не так беспокоит родителей, как маль­чик, пристрастившийся одевать женскую одежду и иг­рать в куклы вместо паровозиков и солдатиков.



Возраст от 3 до 6 лет, вероятно, имеет решающее значение для установления маскулинности или фемин-ности. По мере взросления ребенка изображение чело­века будет в большей степени отражать психосексуаль­ную ориентацию ребенка. Сначала половые различия будут показаны длиной волос (даже сегодня, несмотря на актуальность унисекса). Позже появляется различие в одежде, хотя сейчас брюки начинают путать ситуа­цию. Различия в очертаниях тела, особое внимание к глазам, украшениям и прическам, появляются на ри­сунках женщин девочек-подростков и девочек чуть млад­ше. Мужские фигуры, нарисованные мальчиками, час­то отражают попытки изобразить движение, в то время как некоторые из них могут носить оружие, сигареты или другие предметы, символизирующие половую при­надлежность. Умные дети с развитым вниманием начи­нают изображать половые различия в более раннем воз­расте.

78

В рисунке 37, выполненном мальчиком 5,5 лет, выражена очевидная спутанность сексуальных ролей. Живет почти с самого рождения в детском доме, персонал которого исключительно женс­кого пола. За исключением кратких встреч с вра­чами и социальными работниками мужского пола, мальчик живет в окружении женщин. Практичес­ки не имеющий возможности установления ус­тойчивой связи со взрослым мужчиной, ребенок спонтанно изобразил женскую фигуру, которую назвал Кейт, медсестра.



Рисунок 37

79

Рисунок 38



Мальчик 4 лет 6 месяцев, которого попросили на­рисовать человека, изобразил эту женскую фигу­ру. Он предпочитает играть в девчачьи куклы и одевает нижнее белье матери. Этот рисунок луч­ше следующего изображения мужской фигуры.



Рисунок 39

После того как мальчик сначала нари­совал женскую фигуру, эксперимента­тор попросил его нарисовать мальчика. Это изображение мужской фигуры усту­пает первому рисунку и по качествен­ным, и по количественным параметрам.

80

Многочисленные исследования показали, что в семьях без отцов или в семьях, где отцы не имеют вли­яния, мальчики не могут получить должного представ­ления о мужественности.



Рисунок 40

Рисунок 40 создан мальчиком семи лет, физически полно­ценным, со средним уровнем интеллекта, в ответ на просьбу нарисовать фигуру человека. Вместо фигуры своего пола он нарисовал женщину. Родители мальчика развелись, когда ему было 4 года. За ним присматривает бабушка, когда мама за­нята на работе. Отца он видит редко, общаться с другими взрослыми мужчинами он не умеет. Мать обеспокоена тем, что мальчик надевает ее нижнее белье и предпочитает играть в куклы вместе с девочками. На рисунке 41 в качестве трех своих самых заветных желаний он изобразил сердце, цветок и клевер, что вряд ли можно было ожидать от мальчика.

81





Рисунок 41

82

Мальчик 13 лет (рисунки 42, 43) воспитывается в семье, где мать играет доминирующую роль, проходит курс психотера­пии по поводу целого ряда проблем: энурез, лживость, пло­хая приспособленность к школе, побег из дома и пропуски занятий. Уровень IQ равен 75, а уровень вербального интел­лекта по Векслеру — 99. Тест Роршаха показал незрелость, подавленное чувство униженности, неадекватности. Воспри­ятие реальности в норме, имеет место проблема, связанная с материнской фигурой. Когда мальчика попросили нарисовать фигуру человека, он сперва изобразил впечатляющую женс­кую фигуру; затем его попросили нарисовать мужчину. У жен­щины на рисунке есть руки, а у мужчины нет. Половые раз­личия на рисунках минимальны для мальчика его возраста.



Рисунок 42



Спутанность сексуальных ролей хорошо выраже­на на двух рисунках (рисунки 44, 45), выполнен­ных девочкой-подростком, псевдогермафродитом. В первую очередь она нарисовала женщину, что подразумевает ее правильную идентификацию со своим полом. Затем она нарисовала мужчину. Обе фигуры практически одинаковы, за исключени­ем прически на голове женщины. Но в остальном у обоих фигур широкие плечи, узкие бедра и ми­нимальные различия в одежде. Оба рисунка вы­полнены неуверенными, слабыми, прерывисты­ми линиями; у фигур маленькие руки и короткие ноги — все указывает на выраженную незащищен­ность. В беседе она неохотно обсуждает свои про­блемы, в связи с этим можно обратить внимание на отсутствие рта на обоих рисунках.





Рисунок 45 84

Рисунок 46

ГОМОСЕКСУАЛЬНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

Грэме (Grams) и Риндер (Rinder) попытались от­ветить на этот вопрос, изучая рисунки «гомосексуаль­но» делинквентных мальчиков, сравнивая их с рисун­ками «гомосексуально» неделинквентных мальчиков. За основу исследования они приняли оценку деталей, пред­лагаемых Маховер: рисунок женщины на первом месте; акцент на бедрах и ягодицах; неспособность нарисовать «V» в качестве промежности и другие менее определен­ные, но символические черты, такие как закрашива­ние губ, ресниц, большие уши и нос. Они не смогли доказать валидность любого из этих показателей или 15 знаков, взятых вместе.

Эти выводы перестают быть убедительными, если мы обратим внимание на критерий классификации мальчиков как гомосексуалистов или нет. Опыт гомо­сексуальных контактов в условиях специализированно­го учреждения не исключает предпочтение гетеросек­суального партнера в нормальных условиях, на свобо­де, с разнообразием возможностей.

Критерии, предложенные Маховер на основе кли­нического опыта, разумеется, весьма любопытны, мож­но даже сказать, что они имеют определенную диагно­стическую ценность.

6

ПРОЯВЛЕНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ В РИСУНКАХ



Разрозненные части тела Нелепые, эксцентричные рисунки челове­ка

Зачеркивание изображений человека Жесткие, роботоподобные фигуры Чрезмерная штриховка Рисунки без людей

Темные облака и заштрихованное солнце Игра в закорючки

РАЗРОЗНЕННЫЕ ЧАСТИ ТЕЛА

Рассеивание частей тела в рисунке необычно, так как большинство детей, даже в ранних попытках изоб­ражения человека, пытаются нарисовать целостный образ. Даже если человек — это только голова, ребенок расположит его черты внутри примитивного круга, не раскидывая их за его пределами. Позже, на стадии «го­ловастиков», человек — это голова и конечности, ко­торые выходят из головы и вместе с ней образуют еди­ное целое. Очевидно, что изображение человека, части которого разбросаны по листу, не соединяясь друг с другом, — отклонение от нормы. Невозможность изоб­разить целостную фигуру отмечается у детей с серьез­ными нарушениями и показывает их личностную дез-организованность.

При благоприятных результатах терапии постепен­ная интеграция личности будет отражена в объедине­нии частей тела на рисунках. Сохранение рисунков по­зволит сравнить их с последующими творениями, та­ким образом помогая оценить изменения, которые про­исходят с личностью.

Рисунок 46

88

Рисунок 47

Рисунки 46 и 47 выполнены девочкой в доме при­емных родителей, где она подверглась сексуально­му насилию со стороны взрослых и села на героин. Части тела на рисунке разделены. Она сказала, что это глаза, большой нос, руки, ноги и волосы. Хро­нологический возраст 5 лет 10 месяцев.



Рисунок 48

Разъединенные части тела. Ребенок 5 лет с эмо­циональным нарушением.

89

НЕЛЕПЫЕ, ЭКСЦЕНТРИЧНЫЕ РИСУНКИ ЧЕЛОВЕКА



Эти термины, возможно, покажутся неопределен­ными, но как еще нам можно обозначить эти поражаю­щие нелепостью и искаженностью рисунки, так оче­видно отличающиеся от обычных и нормальных.

Рисунок 49

Нарисован неуверенным мальчиком 5 лет из рас­павшейся семьи. Фигура человека разделена на части.

90



91

Рисунок 50

Нарисован девочкой 6 лет 2 месяцев. Неуверен­ная. Чрезмерно боится чужих людей.

92

ш



Рисунок 51

Нарисован мальчиком 9 лет. Фобии и компуль-сивное поведение (навязчивости). Также имеют место признаки мозговой дисфункции.

95

Рисунок 52

Нарисован тем же мальчиком, что

и рисунок 51.

Рисунок 53

Нарисован мальчиком 12 лет 10 месяцев. Очень низкая \спеваемость в школе. Ребенок воспиты­вается в плачевных условиях.

94

ЗАЧЕРКИВАНИЕ ИЗОБРАЖЕНИЙ ЧЕЛОВЕКА



Рисунок 54 нарисован девочкой 5 лет 6 месяцев. Сначала она нарисовала женскую фигуру с голо­вой, глазами, зрачками, носом, ртом, руками и пальцами, ногами, в платье и обуви (этот рису­нок соответствует ее хронологическому возрасту). Затем она энергичными штрихами перечеркнула нарисованное, как будто стремясь его полностью уничтожить. У девочки нарушения слуха в резуль­тате перенесенной матерью во время беременнос­ти коревой краснухи. Родители девочки разошлись, обстановка в доме была напряженная. Мать, до­минирующая и властная, сидела дома и получала социальное пособие. Наша девочка (имеет млад­шего брата) — социально отзывчивый ребенок, но проявляет излишнюю вовлеченность в болезнь. Педагогу, отвечающему за программу обучения ро­дителей, была известна атмосфера в этом доме, где эмоции просто кипят. Этот рисунок может быть интерпретирован как выражение крайне негатив­ных чувств.

95

Рисунок 54



96

ЖЕСТКИЕ, РОБОТОПОДОБНЫЕ ФИГУРЫ



Негибкие, стереотипные фигуры рисуются, как правило, детьми, трудности которых могут прини­мать различные формы и иметь различные причины. У одних детей проблемы могут быть связаны с тем, что их неудовлетворительная школьная успеваемость не соответствует их способностям, они учатся ниже своих возможностей.

В таких рисунках часто проявляется эмоциональ­ная незрелость. Проблемы также могут быть связаны с чрезмерно напряженной домашней атмосферой.

На напряженную семейную атмосферу реагиру­ет аллергией и пищевыми расстройствами

Рисунок 55 (см. на обороте) нарисован мальчи­ком 4 лет 6 месяцев. Это неагрессивный ребенок с нормальным интеллектом. На прогулке убегает прочь или со словами «Пойдем к моему другу» предлагает свернуть, если проявляют грубость по отношению к нему. В рисунке обращает на себя внимание отсутствие рук, роботоподобность фи­гуры, состоящей из квадрата и прямоугольника.

4 Зак. № 4480 Дилео

97

43

«о



Рисунок 56

Рисунок семьи, созданный мальчиком 13 лет. Успеваемость в школе резко снизилась за последний год. Враждебен по отно­шению к учительнице, утверждает, что она ненавидит его.

Рисунки 57 и 58 выполнены усыновленным маль­чиком 11 лет со средним интеллектом, низкой мо­тивацией и уровнем притязаний, неудовлетвори­тельной школьной успеваемостью, обескуражи­вающей пессимистичной позицией. Энуретик. У него обедненный образ «я», называет себя глу­пым. Знает о своем усыновлении, недавно сказал приемной матери: «Как только я стану вам не по карману, вы тут же отправите меня назад?» В на­рисованных им человеческих фигурах обнаружи­вается незрелость представлений о теле: практи­чески нет различий между мужской и женской фи­гурой (даже волосы у обоих короткие).



Рисунок 57 100

Рисунок 58

ЧРЕЗМЕРНАЯ ШТРИХОВКА

Акцент на заштриховывании отдельных частей или фигуры целиком постоянно встречается в рисунках тре­вожных детей. Заштриховано может быть лицо, нижняя часть тела или, что более показательно, генитальная зона.

Я уже упомянул факт того, что чернокожие дети не заштриховывают лицо, если они, как и их белые ровесники, не испытывают беспокойства и озабочен­ности своим внешним видом, идентичностью, или это может выражать тревогу по поводу родительских разно­гласий и разрыва семьи.

Маховер обнаружила чрезмерную активную штри­ховку, временами сконцентрированную на генитальной зоне, в рисунках подавленных детей в начале латентно­го периода.

Я наблюдал, как несчастные дети зарисовывают солнце и как дети с ранним сексуальным развитием закрашивают окно в комнате, в которой огромная кро­вать располагается в самом центре рисунка.

В связи со штрихованием уместно заметить, что в протоколах Роршаха оно является показателем тревож­ности. Согласно Эймсу (Ames), Метруа (Metraux) и Уолкеру (Walker), которые описывали тенденции раз­вития с раннего детства через юность, штриховка ред­ко встречается в латентном возрасте, достигая пика в 13 лет, когда ребенок становится интроспективным и задумывается над своими возможностями. Такие склон­ности в более юном возрасте могут быть показателем эмоционального расстройства.

101


На рисунке 59, выполненном мальчиком 6 лет, нарисована его семья. Это усыновленный ребенок. Несмотря на свой интеллект, у него были нарас­тающие трудности в школе. Он осознавал свою исключительность и свое положение в семье. Его чувства к приемной матери были крайне проти­воречивы. В семье есть еще один усыновленный младший ребенок. Мальчики вместе уживались хо­рошо. В рисунке он изобразил своего брата, себя и мать. Он описал родительские фигуры, перечерк­нув их в конце и сказав: «Моя мама бьет моего отца».

102


Рисунок 59 105

РИСУНКИ БЕЗ ЛЮДЕЙ

Согласно принципу, что дети рисуют то, что для них важно, изображение человека было и продолжает оставаться их любимым предметом. Это замечание, сде­ланное во второй половине XIX в. Коррадо Риччи, Лю-кенсом (Lukens) и позднее Бэллардом (Ballard) (Анг­лия), Энгом (Eng) (Норвегия), Мюле (Miihle) (Герма­ния) и Гудинаф (Соединенные Штаты), остается зна­чимым даже в нашем веке технологических чудес.

По мере интеллектуального и личностного роста ребенка человеческой фигуре предназначено пройти ряд трансформаций, но она продолжает, по крайней мере на протяжении латентного периода, оставаться цент­ральным мотивом на пейзажах, которые могут вклю­чать домашних животных, дом, цветы, дерево, светя­щее солнце, возможно, облако или два.

Детям настолько несвойственно не изображать людей на рисунках, что это наводит на мысли о слож­ностях в межличностных отношениях.

Как отмечал Энг, дети переносят ранее составлен­ную схему человека в рисунки животных. Результат — четвероногое создание с человеческим лицом.

104


Рисунок 60

Нарисован усыновленным ребенком со средним уровнем умственного развития 6 лет 9 месяцев. Сказал, что изобразил «даму, которая держит собаку и гуляет». У собаки человеческое лицо.

105


Рисунок 61

Рисунок способной, но несчастливой девочки 12 лет 10 месяцев. Из-за преследующего ее страха смерти она отка­зывается спать дома одна. Мрачная картина с бесплодным деревом, облаками, забором. Людей на рисунке нет.

ТЕМНЫЕ ОБЛАКА

И ЗАШТРИХОВАННОЕ СОЛНЦЕ

Многие нормальные дети придают яркость рисун­ку человеческой фигуры, добавляя солнце. Обычно сол­нце рисуется в виде дуги в одном из верхних углов листа бумаги. Солнышко изображается в виде улыбаю­щегося личика, а линии, выходящие из него, пред­ставляют его лучи. Интересный факт — дети из разных уголков мира изображают солнце в одинаковой мане­ре, как будто они собрались вместе и договорились.

Детям несвойственно добавлять в рисунок грозо­вые тучи и темное солнце. Как правило, эти зловещие знаки рисуют несчастливые дети.

Рисунок 62 (см. на обороте), которому очень под­ходит название «Печаль», спонтанно нарисован не­счастной, тихой девочкой 11 лет. Она плохо успе­вает в школе, хотя у нее средний уровень интел­лекта. Она не очень ладит со сверстниками. Ее тре­вога связана с домашней ситуацией: ее родители разошлись. Она нарисовала безлюдное место, уми­рающие, опадающие листья, темные облака, от­сутствие людей.

107

Рисунок 62

108

Рисунок 63



Нарисован девочкой 9 лет. Темное небо, черное

солнце. Людей нет.

109



Рисунок 64 ПО

Рисунок 64 нарисован девочкой 7 лет, учится в школе глухонемых, так как не говорит, что изна­чально связывалось с сенсорно-нервной потерей слуха, но длительное наблюдение за отсутствием реакции на окружающих и безрезультатность тре­нировки речи в течение длительного периода вре­мени указали на необходимость пересмотреть ис­ходный диагноз, т. к. аудиометрия ненадежна, ре­зультаты ее сомнительны.

У ребенка крепкое стройное телосложение, отсут­ствующий взгляд, большие мечтательные глаза, ангельское выражение, которое едва меняется, за исключением слабой улыбки в ответ на интенсив­ную стимуляцию извне. Она склонна к сотрудниче­ству, но пассивна и полностью безынициативна. Несложно установить и поддерживать зрительный контакт. Ее взаимоотношения с родителями, учи­телями и ровесниками поверхностны. Общий уро­вень функционирования соответствует уровню пси­хического развития 6-летнего ребенка. Она спонтанно нарисовала этот рисунок, жестом показав, что это я. Одна из первых частей, которые она нарисовала, — это моя борода. Кроме этого на рисунке есть голова, глаза, нос, рот, уши (с отвер­стиями), тело, руки, кисти, ноги, ступни. Это на качественном уровне выражает умственное разви­тие шестилетнего ребенка. Завершая рисунок, она решительно стала закрашивать туловище и часть лица. Чрезмерное закрашивание — характерная черта всех ее рисунков. Оно интерпретируется как пока­затель тревожности. Рисунок подтверждает впечат­ление от ее поведения и в совокупности с неэф­фективностью занятий позволяет заключить, что ее задержка речи не связана с повреждением слуха (если это вообще присутствует в ее случае), а именно психобиологические факторы играют первостепен­ную роль в сохраняющемся, несмотря на коррек-ционные занятия, отсутствии речи.

111

ИГРА В ЗАКОРЮЧКИ



В своих терапевтических консультациях Винникот (D. W. Winnicott) эффективно использовала способ ри­сования, который она назвала игрой закорючек. В нее играют психиатр и ребенок. Каждый по очереди рисует закорючку на бумаге, другой участник при этом при­рисовывает к ней другую закорючку и говорит, на что это похоже. Постепенно, когда закорючки становятся более интересными и значимыми, они начинают выра­жать тайный конфликт, провоцирующий клинические симптомы. Психиатры используют игру, чтобы побудить ребенка к разговору о мечтах, который затем интерпре­тируется с психоаналитической точкой зрения. Как опи­сывает Винникот, техника способствует установлению связи с ребенком, нейтрализации его защитных меха­низмов, и тогда первый сеанс, который имеет решаю­щее значение, проходит в сотрудничестве врача и ре­бенка.

Неудивительно, что то, что начинается с множе­ства закорючек, постепенно превращается в животное или человека.

ТВОРЧЕСТВО И ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ

Рисунок как творческая деятельность Арт-терапия в психиатрическом лечении

РИСУНОК КАК ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Дети занимаются рисованием с удовольствием и энтузиазмом. Открытие, что они могут сделать то, чего не могли раньше — нарисовать любую фигуру и в ней изобразить что-то увиденное, — все это, должно быть, является волнующим опытом. «Видеть, как возникает форма в каракулях ребенка, — одно из чудес природы» (Арнхейм). Этот жизненный аспект детских рисунков был отмечен Ловенфельдом и Бриттаном, а также вашим покорным слугой. Проводя исследование творческого процесса, И. Д. Боно (Е. D. Bono) просил детей сконст­руировать несуществующую машину для дрессировки собак. Задание было принято с огромным энтузиазмом, а потрясающее разнообразие графических решений со­держало интересные, неосуществимые идеи.

Взрослому советуют восхищаться и поощрять гра­фическую деятельность, но при этом стоять в стороне и позволить ребенку самому открывать для себя тот факт, что он создал образ. Эта возможность открытия — пер­вый и основной шаг в развитии художественной и на­учной деятельности. Здесь особенно важно осознание того, что восприятие и реакция на мир могут быть очень личными, а, как известно, личностный подход, сво­бодный и раскованный, стоит у самых истоков твор­чества.

Единственное, чем взрослый может помочь ребен­ку, так это обеспечить материалами, поощрять его и в разумных пределах хвалить. Материалы — это большое количество бумаги и большие фломастеры, а каранда­ши и краски откладываются до тех пор, пока ребенок не приобретет достаточный моторный контроль. Воп­росы, критика и руководство только мешают. Книжки-раскраски встают на пути творчества. Божественная ис­кра присутствует в каждом человеке, ее первые прояв­ления должны приветствоваться, а не подавляться. Те,

114

кто одарен, станут художниками, скульпторами и ди­зайнерами в будущем. Другие реализуют свое творче­ство в сферах, более подходящих их талантам и склон­ностям.


АРТ-ТЕРАПИЯ В ПСИХИАТРИЧЕСКОМ ЛЕЧЕНИИ

Значение и ценность графического выражения в диагностике и лечении эмоциональных расстройств сей­час признается большинством клиницистов и психоте­рапевтов. Арт-терапевт может помочь в раскрытии и в лечении глубинного проблемного материала, который трудно выразить вербально. Не говоря уже о его ценно­сти как средства выуживания подсознательного, самый акт творчества может играть роль как профилактичес­кого, так и терапевтического средства.

В высвобождении творческой энергии многие пе­реживания, возможно впервые в жизни пациентов, принесут личное удовлетворение, которое может быть эмоционально стабилизирующим и поддерживающим для эго. В этом смысле роль сублимации эффективна в направлении потенциально разрушительных импульсов в творческие отдушины.

Одобрение творческого выражения, особенно в раннем возрасте, необходимо сегодня более, чем ког­да-либо раньше. Многое в современном мире подавляет потребность ребенка в творческом. Долгие часы перед телевизором, механизмы для производства глупого ис­кусства-ширпотреба и стрессы особенно враждебны для творчества. Это не делает детей счастливыми. Психичес­кой стабильности угрожает то, что ребенок должен вы­бирать: подчиняться, преобразовывать, выходить из игры или разрушать.

115

Введение арт-терапии в психиатрическое лечение было медленным и сложным. Скептицизм и непонима­ние объясняют безразличие и нежелание принимать ме­тодику, которая зарекомендовала свою эффективность при работе с большим количеством пациентов с эмоци­ональными расстройствами. Отчасти это происходило из-за неопределенности понятия «арт-терапия». Очень мно­гое зависит от склонности, восприимчивости и опыта отдельного терапевта. Разные подходы представлены дву­мя опытными практиками И. М. Лиддиатт (Е. М. Lyddiatt) в Англии и Крамером (Е. Kramer) в США.



Лиддиатт основывает свои процедуры на концеп­ции Юнга о том, что мы все должны начинать осозна­вать индивидуальное и коллективное бессознательное. Через воображение пациент фактически сам себя ле­чит, выражая его в рисовании и моделировании. В этом процессе подсознательный материал выносится на по­верхность в графическом изображении: смутное беспо­койство становится очевидным как связь, установлен­ная между бессознательным и сознательным.

Процедура Крамера отличается тем, что стимули­рует и подбадривает творческую деятельность не для раскрытия глубоко подавленного подсознательного ма­териала, а для чувства, потенциально присущего са­мому акту производства чего-то — чувства удовлетво­рения достижением. Основная роль сублимации — трансформация примитивной энергии в вызывающее восхищение эго достижение, источник радости для не­счастных и тревожных.

Парадоксально, но некоторые одаренные худож­ники творят свои самые лучшие работы в период ин­тенсификации психического расстройства, а некоторые странные рисунки детей-шизофреников имеют явную художественную ценность.

-Q

PG



о

ft. 8


РЕБЕНОК И ЕГО СЕМЬЯ

о

Ядерная (нуклеарная) семья Неполная семья



Расширенная семья

Многим, кто сталкивается с детскими проблема­ми, очевидно, что ребенок не может рассматриваться отдельно от семьи. Не имеет значения, будет это биоло­гическая, заменяющая, или искусственная, или даже придуманная семья для ребенка — это всепроникаю­щая реальность, глубоко влияющая на представление о себе и взаимодействие с окружающими людьми и пред­метами.

Семья осуществляет самое раннее и наиболее ус­тойчивое влияние в жизни младенца и ребенка раннего возраста. В обсуждении влияния семьи Т. Лидз (Т. Lidz) отмечает, что «последующие влияния видоизменяют семейное, но они никогда не переделают или полнос­тью переоформят ранние внутренние опыты». В автори­тетном исследовании детей, живущих без семьи, А. Фрейд и Д. Берлингем наблюдали, как в детях, про­живающих в детских садах, эмоции, которые должны были быть направлены на родителей, «остаются нераз­витыми и неудовлетворенными... но выжидают в ребен­ке и готовы перейти к действию при малейшей возмож­ности, когда может возникнуть привязанность».

Рискну сказать, что большинство психиатров со­гласятся, что семья — это то самое место, где нужно искать причины расстройств поведения.

По мере взросления интересы и чувства ребенка начинают охватывать людей вне семейного круга. Вне­шние факторы приобретают все большее влияние в фор­мировании взглядов и поведения, но семья или ее от­сутствие продолжает оставаться основным, самым важ­ным фактором, так как там ребенок научился или дол­жен был научиться, как быть со своими чувствами и чувствами других людей.

118


ЯДЕРНАЯ (НУКЛЕАРНАЯ) СЕМЬЯ

Рисунок 65

НЕПОЛНАЯ СЕМЬЯ

Рисунок 66

Семья нарисована девочкой 7 лет 8 месяцев, живу­щей с матерью без отца. Ребенок робкий, чрезмерно ранимый (незащищенный), с заниженной самооцен­кой, требующий многократного успокаивания, с нормальным интеллектом, но плохо успевающий в школе. Мать напряженная, тревожная. На рисунке изображены мать и сама девочка (обе удалены друг от друга). Крошечные фигуры лишены рук.

119


Рисунок 67

Нарисован девочкой, пуэрториканкой 9 лет 4 месяцев.

Ее попросили нарисовать ее семью.

ТЕСТ «НАРИСУЙ СВОЮ СЕМЬЮ»

Соотношение когнитивного и эмоциональ­ного в рисунках Рисунок семьи как проективная техника

СООТНОШЕНИЕ КОГНИТИВНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО В РИСУНКАХ

Рисунки семьи — яркое выражение чувств детей и того, как они видят поведенческие модели в семье. Есть существенная разница между тестом «Нарисуй человека» и рисунком семьи. Первый оценивается ко­личественно, а второй в основном качественно.

Тест «Нарисуй человека» был широко признан в качестве инструмента для определения уровня интел­лектуальной зрелости и составляет важный компонент психодиагностики. Но если рисунок одной фигурки мо­жет существенно коррелировать со стандартизирован­ными тестами умственных способностей, то же самое нельзя сказать об изображении человека как части се­мейной группы.

Многократно отмечая это несоответствие, я при­шел к выводу, что оно обусловлено переходом от по­знавательного компонента к эмоциональному. Просьбу нарисовать человека большинство детей выполнят, изоб­ражая свои концепции тела, где доминирует познава­тельный аспект. Но когда просишь их нарисовать семью, реакция скорее приобретает эмоциональную окраску, а следовательно, результат часто ухудшается, если одна из фигур оценивается количественно по шкале Харри-са—Гудинаф. Мобилизация чувств при изображении се­мьи менее значима как показатель интеллекта, т. к. име­ет смысл как выражение эмоциональной жизни ребен­ка. Тогда рисунок семьи может рассматриваться как неструктурированная проективная техника, раскрыва­ющая чувства ребенка в отношении тех, кого он счита­ет самыми важными и чье влияние, формирующее ха­рактер, наиболее значимо.

122


На рисунках 68—69, выполненных девочкой 12 лет, обрати­те внимание на более высокий показатель умственного воз­раста, проявляющийся в рисунке отдельной фигурки по срав­нению с фигурой на рисунке семьи. Хотя оба рисунка пред­ставлены здесь, чтобы показать переход от познавательного к эмоциональному, когда ребенок рисует семью, есть также и другие замечательные черты. Единственная фигурка, кото­рую она назвала леди, имеет зубы, большие кисти и руки, кроме того, витиеватый наряд с причудливой прической и наручные часы. На рисунке изображено солнце. Рисунок семьи выполнен слева направо: кузина, другая ку­зина, их отец, сестра ребенка и сам ребенок. Идет дождь, и на небе облако. Она не нарисовала своих родителей, а себя нарисовала последней, беспомощной и без рук.



Рисунок 68 125

Рисунок 69

124


Некоторое несоответствие между рисунком от­дельной фигуры и рисунком семьи прослежива­ется в рисунках 70—72, выполненных мальчиком 8 лет 7 месяцев. Он был вполне обычным, пока не узнал о своем усыновлении, когда ему было 8 лет. Рисунок человека он назвал «Марсианин». В рисунке семьи фигуры крошечные, стоящие на линии в самом низу страницы, примитивно вы­полненные, что является примером смены ког­нитивного аффективным.

Рисунок 70 125



Рисунок 71

126

Рисунок 72



127

РИСУНОК СЕМЬИ КАК ПРОЕКТИВНАЯ ТЕХНИКА

Использование методики «Рисунок семьи» особен­но эффективно в течение латентного периода развития ребенка, т. е. между 6 и 10 годами, когда графическое выражение все еще относительно свободно от культур­ного давления, делающее его более конформистским, менее индивидуальным.

Большинство детей, когда их просят нарисовать семью, решительно принимаются за дело. Младшие дети рисуют каждого члена стоящим, в анфас и отделенно­го от следующего, все члены выстроены в один ряд или по двум уровням, как святые вдоль средневековых га­лерей собора. Значимость будет выражена размером и размещением: ниже всех в конце ряда или даже пропу­щенный. Родство будет показано близостью или сход­ством наряда, неприязнь — переводом в конец, исклю­чением или, как в одном случае, изображением брата (или сестры) как червяка. Выражение чувств может быть ясным, но более типична символичность.

Школьники смогут изобразить движение обычно после того, как место обычного анфаса займет профиль. Затем экспериментатор может попросить изобразить каждого члена семьи в действии, когда каждый что-то делает. Результат может показать приятное или враж­дебное взаимодействие или вообще его отсутствие — каждый делает что-то сам по себе. Простые принадлеж­ности повседневной жизни, возможно, будут включе­ны; они имеют символичное значение согласно Бернсу и Кауфману. Читатель может обратиться к их «Кинети­ческим рисункам семьи», извлекающим диагностичес­кую и терапевтическую пользу.

На ранних возрастных этапах я даю простое указа­ние: «Нарисуй свою семью». Кто будет включен или пропущен, полностью зависит от самого ребенка; боль-

шинство детей включат всех членов семьи, и часто, как правило, домашнее животное (любимца). Я никогда не говорю ребенку включить себя в семью. Если бы я сде­лал так, я бы отказался от одного из самых значимых аспектов: как ребенок определяет свои отношения с наиболее значимыми людьми в его жизни. Эксперимен­татор не руководит ситуацией, он просто предлагает материал и функции только как исследователь, фикси­руя все, что происходит во время рисования.

Даже взаимодействуя с достаточно взрослым для изображения движения ребенком, сначала я прошу на­рисовать его семью, перед тем как он нарисует каждо­го, включая себя, занятого каким-то делом. Я считаю важным сначала выявить, как ребенок видит себя в се­мье. Получив этот рисунок, я попрошу сделать кинети­ческий рисунок семьи, согласно процедуре, описанной Бернсом и Кауфманом, инструктируя ребенка вклю­чить себя.

Что может сказать рисунок семьи о чувствах ре­бенка по отношению к его семье, его положении, стра­хах и сомнениях, его образе себя? Могут ли они помочь в раскрытии чрезмерной тревожности, которая разру­шает ег о самооценку и препятствует свободному функ-ционированию его интеллекта?

Среди младших детей тест «Нарисуй человека» и в особенности «Нарисуй свою семью», вероятно, являет­ся одной из самых эффективных проективных методик, т. е. они не зависят от детских желаний или возможности вербально выразить свой эмоциональный конфликт. На рисунке семьи можно увидеть, как ребенок чувствует себя по отношению к тем, кто ему наиболее дорог.

Признающие ценность этого бессознательного выражения эмоций, не считают, что мы преувеличива­ем, когда говорим, что из детских рисунков получаем наибольшее количество информации, конечно, более достоверной, чем слова. Каковы же показатели не­приспособленности?

5 Зак. № 4480 Дилео 129

Как рисунок семьи отражает реакцию ребенка на эмоциональный конфликт — тревожность, депрессию, враждебность, самоотрицание, удаление — с учетом его возраста, интеллекта, возраста?

Здесь мы рассматриваем рисунки семьи, так как они по уже упомянутым причинам с большей вероят­ностью, чем одинокая фигурка, отражают эмоциональ­ные элементы и отношения.

10

ИНДИКАТОРЫ СЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ



Отсутствие члена семьи Отсутствие себя в рисунке Расположение в пространстве Сходство нарисованных фигур Соотношение размеров фигур Переживание развода Роль в семье Включенность и изоляция

ОТСУТСТВИЕ ЧЛЕНА СЕМЬИ

«Забывание» включить члена семьи — выражение негативного отношения к этому человеку, отвержение или символичное исключение.

Рисунок 73

Мальчик 8 лет 6 месяцев. Заявленные проблемы: деструктивный, вызывающее поведение, беспо­койный, неугомонный и неуспевающий в школе, патологически лживый. Он начал рисунок со сво­его отца, затем нарисовал мать и себя. Он не на­рисовал 5-месячную младшую сестру, родившу­юся от второго брака отца. Он не включил ее в число членов семьи. У него появились навязчивые идеи, что младенцы могут умереть, если просту­дятся. (Скрытое тайное желание.)

152


ОТСУТСТВИЕ СЕБЯ В РИСУНКЕ

Необычно для ребенка рисовать семью, не вклю­чая кого-либо из членов семьи. Отсутствие себя наблю­дается в рисунках детей с чувством неполноценности или отсутствием вовлеченности. Родительское недоволь­ство, чрезмерная критика, предпочтение брата (сест­ры) склонны поощрять низкую самооценку, подавлять инициативу и желание достижения.

В изображении этой проблемы ребенок может на­рисовать себя в самом конце ряда членов семьи, не из-за скромности, а выражая свое низкое положение. Это приобретает еще большее значение, когда все осталь­ные расположены в хронологическом порядке и ребе­нок не самый младший.

Рисунок 74

Мальчик 11 лет со средним интеллектом, который раз­дражает родителей полным бездельем, неучастием в рабо­те по дому и периодически появляющимся энурезом, на­рисовал свою семью. Он не нарисовал себя. С ним посто­янно ругаются и наказывают, и в этом рисунке он ясно показывает, что чувствует, что он не принадлежит семье.

155


Рисунок 75

Девочка 12 лет 10 месяцев нарисовала свою семью. Все счастливы, все обнимают друг друга, но девочки среди них нет. Она раз­витый ребенок, но из-за страха смерти от­казывается спать одна.





Рисунок 76

Нарисован мальчиком 10 лет. Средний уровень интеллекта, но читает плохо. Обнаруживает чув­ство неполноценности и низкую самооценку. Он выразил желание быть ближе к своему отцу. Над головой черные облака.

РАСПОЛОЖЕНИЕ В ПРОСТРАНСТВЕ

Ребенок склонен располагать на рисунке себя на­против любимого родителя или сиблинга.

Рисунок 77

Нарисован мальчиком 9 лет. На рисунке его се­мьи две фигуры изображены в профиль. Он еще не в полной мере овладел мастерством изображе­ния человека в таком положении, поэтому у од­ной из фигур, стоящей в профиль, два глаза на одной стороне. У мальчика хорошие отношения с Джоном, и он расположил себя напротив него. Фигуры расположены независимо от хронологи­ческого возраста.

f<

(ШЬ



156

СХОДСТВО НАРИСОВАННЫХ ФИГУР

Близость к кому-либо из родственников может быть выражена особенной одеждой, отличающейся от одеж­ды других членов семьи, но похожей на ту, которая есть у одного из членов семьи, обычно у брата (сест­ры), с которым ребенок в хороших отношениях.

Рисунок 78

Нарисован мальчиком 9 лет. Средний показатель 1Q. У него плохая школьная успеваемость, низ­кая мотивация, чувство неадекватности и неуве­ренность. Он нарисовал свою семью, начиная с отца и матери, затем всех детей от старшего к младшему — от его восемнадцатилетнего брата до пятилетнего брата, правильно расположив себя четвертым справа. О его привязанности к старше­му брату можно судить по тому, что его старший брат и он сам в одинаковых черных рубашках.

СООТНОШЕНИЕ РАЗМЕРОВ ФИГУР

Подобно древним египтянам ребенок проявляет то, что Луке (Luquet) назвала интеллектуальным реа­лизмом: размер используется для выражения значимос­ти, приписываемой человеку, страха и уважения.

Член семьи, большой на рисунке (и в сознании ре­бенка), может на самом деле быть достаточно малень­ким, но для ребенка вещи такие, какими он их познает. «Cos е se vi pore». (Спасибо Луиджи Пиранделло, с детьми именно так: «Если ты так думаешь, это так и есть», — но мы, взрослые, знаем лучше, не так ли?)

В соответствии с принципом интеллектуального реализма доминирующая женщина, независимо от ее телосложения, будет нарисована больше, чем ее по­корный, невлиятельный муж.

Рисунок 79 нарисован мальчиком 9 лет 3 месяцев. Высокие показатели как по шкале Стэнфорд— Бине, так и Векслеру, но успеваемость в школе низкая. У него боязнь школы. Его старшая сестра 11 лет учится хорошо, и на ее долю приходится больше любви и внимания. На рисунке ее фигура является доминирующей.

ПЕРЕЖИВАНИЕ РАЗВОДА

Развод неблагоприятно влияет на детей всех воз­растных категорий, но на маленьких детей особенно. Большинство разводов происходит тогда, когда дети еще совсем маленькие. Ребенка беспокоят чувство вины, за­мешательство, он чувствует себя несчастным, что усу­губляется неуспеваемостью в школе и развитием нега­тивных, враждебных установок.

158

Рисунок 79

Рисунок 80

Выполнен мальчиком 8 лет, хорошо развитым фи­зически и смышленым. Его успеваемость в школе снизилась. Учитель неоднократно жаловался ма­тери, которая являлась опекуном мальчика и не­давно повторно вышла замуж. Мальчик регулярно видится с отцом. Старший брат учится в пансио­не. Мальчик не смог сформулировать, в чем со­стоит его проблема.

Когда его попросили нарисовать семью, он изоб­разил маленькие фигурки внизу страницы. Эти фи­гурки разделены на две группы. Он назвал эти фи­гурки (слева направо): его мать и ее муж в первой группе, затем пустое пространство, а потом вто­рая группа, включая самого мальчика, его брата, настоящего отца и собаку. Хотя мальчик и живет с мамой, он включил себя в группу своего отца. Разумно предположить, исходя из этих фактов, что он показал, к какой группе себя относит, где он хочет быть. Маленькие фигурки, находящиеся в нижней части страницы, отмечаются в рисун­ках неуверенных детей.

Учитель описал мальчика как «рассерженного на мир». Это хорошая причина приписать враждеб­ность мальчика к расставанию родителей, разво­ду и замужеству матери. Рисунок сказал нам то, что мальчик не может выразить словами. Это об­легчает понимание поведения мальчика, способ­ствующее таким образом эффективному терапев­тическому подходу.



140


Рисунок 81

Рисунок семьи мальчика 7 лет. Его родители раз­велись, когда ему было 4 года. Является ли эта обрамляющая рисунок фигура выражением его желания воссоединения семьи?



141


РОЛЬ В СЕМЬЕ

Рисунок 82

Символическое значение рук и кистей интересно выражено на рисунке 82. Рисунок семьи европейс­кой девочки 6 лет 9 месяцев. Ее мать японка, отец американец. Семья состоит из родителей, обожае­мого младшего брата и ее самой. Она изобразила свою семью в следующем порядке: ее брат (нарисо­ван первым и нереально большим), она сама, отец и мать. Замечательно, что только у мужчин есть руки. Девочку и ее мать легко определить по волосам и платьям. Как и ее мать, девочка становится застен­чивой и относительно огромной, но это благодаря традиционной роли восточной женщины. Напро­тив, ее нескромный брат, когда его спросили, кто он, сказал: «Я большой мальчик», — хотя ему только 3 года.

142


ВКЛЮЧЕННОСТЬ И ИЗОЛЯЦИЯ

В рисунках школьников, которые уже могут изоб­разить движение, позитивное взаимодействие между двумя членами семьи показывает хорошее отноше­ние или сильное желание более близких отношений, например, когда ребенок изображает себя играющим в мяч с отцом. Враждебность может быть выражена при помощи оружия или других материалов, связан­ных с конфликтными отношениями. Отсутствие вза­имодействия между членами семьи часто выражается тем, что каждый находится в отдельной комнате и занимается своими делами в социальной изоляции.

Рисунок 83 (см. на обороте) — кинетический ри­сунок семьи, в котором ребенок изобразил каж­дого из ее членов занимающимся своим делом. Ав­тору рисунка 10 лет. Взаимодействуют только 2 фигуры в нижнем левом углу: сам мальчик и его отец. В действительности же отец очень занят на работе, чтобы уделять много времени семье. Та­ким образом мальчик выразил свою потребность в близких взаимоотношениях с отцом. Остальные члены семьи погружены в себя. Одинок и 9-ме­сячный младенец в кроватке.

145





Рисунок 83

Рисунок 84 (см. на обороте)

Эта девочка 8 лет в ответ на просьбу описать ри­сунок рассказала, что она нарисовала всю семью, включая себя, в которой каждый чем-то занят, показав нам, что все что-то делают, но не сооб­ща, а поодиночке, за одним исключением: ма­ленький мальчик в правом нижнем углу играет с собакой. Себя девочка изобразила спящей в кро­вати. Она очень ревнует к Альберту, которого изоб­разила бегущим по направлению к матери, заня­той едой. (См. также рис. 85.)

145




Рисунок 85

Этот рисунок выполнен той же 8-летней девоч­кой, которая нарисовала рисунок 84. Она посто­янно перечит матери, не слушается ее и каждый раз просит у нее за это прощения. Она испытыва­ет потребность быть любимой и находиться в цен­тре внимания. Мы видим, что на рисунке она изоб­ражена стоящей на коленях — поза раскаяния.

147


11

МАЛЕНЬКИЙ ВСЕЗНАЙКА

Иногда в рисунках детей поражает осведомленность по вопросу половых и репродуктивных функций. Тогда как большинство детей в латентный период проявляют небольшой интерес к этим аспектам жизнедеятельнос­ти, другие же в это время царапают нехорошие слова на стене, а дети из бедных семей оказываются необы­чайно хорошо осведомленными. Возможно, они иногда становятся свидетелями сцен, от которых большинство детей среднего класса защищены, т. к. теснота и скучен­ность не позволяют уединяться. Такое раннее развитие наблюдается у детей, чьи родители развелись или всту­пили повторно в брак. Эти дети умны, восприимчивы, их не надо путать с детьми с эмоциональными расстрой­ствами, которые могут отличаться компульсивной оза­боченностью гениталиями.

Половое образование очень желательно, но дети не должны спать в родительской спальне.



Рисунок 86

Нарисован чернокожим мальчиком 7 лет, про­живающим в доме ребенка. Его семья распалась, дети распределены по различным воспитательным домам. Он выражает привязанность к своей семье и ясно помнит каждого члена семьи. Он включил их всех в свой рисунок. У всех африканские при­чески. В теле матери находится еще один ребенок.

151


Рисунок 87

Девочка 7 лет, интеллектуально развитая, четко изобразила половые различия в очертаниях тела и представила себя более женственной, чем мать.





Рисунок 88

Рисунок женщины, выполненный девочкой с высоким уровнем интеллекта, возраст 8 лет 7 месяцев.

155


12

ВЛИЯНИЕ ЗРЕНИЯ, ОСЯЗАНИЯ И ДВИЖЕНИЯ НА РАЗВИТИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ

Зрение и осязание Чувство и движение

ЗРЕНИЕ И ОСЯЗАНИЕ

В рисунке ребенок выражает себя творчески по­средством визуальных образов, возникающих из разно­образных сенсорных феноменов, ассимилированных и концептуализированных. Характер переживаний влияет на форму изображения, особенно в раннем возрасте (вероятно, первые 5 лет), когда впечатления яркие, ус­тойчивые и незабываемые. Эта гипотеза о роли движе­ния в процессе познания подробно обсуждается Пиаже и Инхелдером в книге «Воображение ребенка» (1971). Но об этом позже, а сейчас давайте рассмотрим сен­сорный феномен.

Все части глаза, за исключением ямок, полнос­тью развиты к моменту рождения. В эту минуту площадь сетчатки, непосредственно за зрачком, должна стать точкой яснейшего видения, благодаря возрастающей концентрации конусов сетчатки. Этот анатомический факт обуславливает неспособность новорожденного принимать точное изображение на сетчатке, когда его глаз реагиру­ет на свет. Любой, кто видел новорожденного, знает, как плотно закрываются его глаза при воздействии света. На четвертом месяце появляется достаточное количе­ство конусов в ямке, допускающее восприятие очер­таний в период, когда младенец начинает сосредота­чивать свое внимание. Ребенок начинает пользоваться зрением задолго до того, как становится способным сделать что-то со своими руками. Однако именно ощу­щение является основным чувством, «матерью чувств». Действительно, прикосновение воспринимается ребен­ком еще до рождения.

Это первенство прикосновения было отмечено еще древними мыслителями. «Каждое живое существо дол­жно иметь тактильную возможность... Каждое животное должно обладать этим чувством, оно не должно обла­дать другим» (Аристотель, «De Anima» «О душе»). «Чув-

156


ство прикосновения самое лучшее из всех чувств, бо­лее совершенное в человеке, чем у других существ» (Фома Аквинский).

Интуиция философов была подтверждена совре­менными учеными, а также профессионалами, изуча­ющими функционирование одного из самых сложных механизмов в мире — человеческого мозга. Общеприз­нанно, что восприятие чувственного материала долж­но быть централизованно обработано, чтобы обрести смысл, отсюда традиционное различие между воспри­ятием стимула и его осознанием. Но в 1930 г. Гезелл и Аматруда написали в своей книге «Диагностика разви­тия», что глаза не выполняют функцию рецепторов, а играют роль светопоисковой антенны, они находятся в постоянном адаптирующем движении, и кинестетичес­кие впечатления от их движений так же существенны, как и отпечаток на сетчатке для осознания конфигура­ции объектов.

Не так давно Арнхейм высказал прямо противо­положное общепринятой точке зрения мнение о том, что органы чувств воспринимают информацию, а ин­теллект учится интерпретировать. Он отрицает дуализм, при котором бы органы чувств просто собирали пер­цептивный материал, в то время как более высокие когнитивные уровни переделывали бы их в концепции. Арнхейм подчеркивает роль органов чувств и в особен­ности активного избирательного зрения в умственных операциях, составляющих познание. Функция глаза не ограничивается пассивным восприятием. Леонардо по­шел дальше, утверждая, что глаз не только восприни­мает, но и посылает стимулы дальше. Я не могу сделать вывод, что страус и паук могут высиживать яйца, толь­ко взглянув на них, но я согласен, что девушки «имеют силу в глазах, чтобы привлечь любовь мужчин».

Хотя зрение и слух являются исчерпывающими и эффективными репортерами о том, что происходит во внешнем мире, трудно сомневаться в том, что при-

157

косновение — источник наших первых впечатлений. Врожденный рефлекс может служить иллюстрацией пер­венства тактильного ощущения. Этот рефлекс позволя­ет новорожденному повернуть голову и взять в рот со­сок, как только им дотронутся до его щеки. Только поз­же, в 4 месяца, он возбуждается и поджимает губы при виде желаемой груди или бутылочки. Через прикосно­вение он научился видеть. Безусловный рефлекс стал условным восприятием.



Тактильное ощущение — одно из самых широко распространенных. Рецепторы для ощущения тепла, хо­лода и боли обнаруживаются по всей коже, которая, кстати, самый большой орган нашего тела. Информа­ция также передается мозгу через мышцы и суставы. Кон­центрация чувствительных рецепторов во рту и на паль­цах занимает большую площадь в сенсорной коре го­ловного мозга. Через рот новорожденный осуществляет первый значимый контакт с миром, с телом его матери. Лишенные зрения и слуха, Лаура Бридман и Елена Кел­лер смогли контактировать с окружающим миром на самом высоком уровне — тактильном. Но без прикос­новения разум не может развиваться потому, что сти­мулы, принесенные другими чувствами, не имеют смыс­ла. Кроме основной роли в когнитивном развитии так­тильное прикосновение является посредником, пере­дающим чувственные состояния от матери к ребенку в процессе эмпатического обмена, который в значитель­ной степени определяет личность будущего взрослого.

ЧУВСТВО И ДВИЖЕНИЕ

Сенсорные феномены сложны и тесно взаимосвя­заны с движением. Зрение является как моторным, так и сенсорным. Чтобы чувствовать, пальцы должны дви-

158


гаться. Даже образы сновидения связаны с быстрыми движениями глаз. Мы привыкли рассматривать их от­дельно, но даже в коре мозга чувствительные и двига­тельные представления не функционируют изолированно. Пенфильд (Penfield) и Расмуссен (Rasmussen) доказа­ли, что нет четкой границы между двигательной и сен­сорной зонами коры: пока первоначальные проявления движения сконцентрированы в прецентральных изви­линах (precentra gyrus), одновременно отмечается прояв­ление движения в постцентральных извилинах (postcentra gyrus). И наоборот, пока постцентральные извилины яв­ляются первоначальной чувствительной зоной, также есть проявление чувств в прецентральной (двигательной) зоне. Это фундаментальное открытие еще раз подчерки­вает, что чувства и движения неразделимо связаны.

Восприятие возникает из интеграции различных сенсомоторных стимулов. Постепенно глаза возьмут верх над прикосновением и станут главными рецепторами, в то время как слух добавляет другое измерение. Про­сто, смотря на колокол, мы знаем, что он тяжелый и гладкий и что он звонит, если его потрясти. Манипуля­ция как термин обозначает функцию рук, но мы как будто хватаем глазами то, что не можем взять руками.

В дальнейшем исследователи сенсорных и двига­тельных нарушений будут сохранять общепринятую ди­хотомию, называя сенсорными те нарушения, когда, как в случае слепых и глухих, функция рецепции имеет общие нарушения, и рассматривая их отдельно от тех случаев, когда наблюдается общее нарушение экспрес­сивной или двигательной функции.

Концепция тела формируется в процессе интегра­ции перцептивно-моторных двигательных переживаний, и, как отмечал Шилдер (P. Schilder), это происходит параллельно сенсомоторному развитию ребенка. Следо­вательно, сенсомоторные нарушения неблагоприятно влияют на представление о теле и, в свою очередь, на его графическое изображение.

13

ВЛИЯНИЕ СЕНСОРНЫХ НАРУШЕНИЙ НА ОБРАЗ ТЕЛА



Нарушения зрения Нарушения слуха Нарушения речи

НАРУШЕНИЯ ЗРЕНИЯ

Рисунки человека как проекция представления о теле является одним из самых ценных способов изуче­ния личности. Но эта техника не применима к слепым детям, поэтому лепка из глины фигуры человека — наи­более приемлемый способ помочь развитию и выраже­нию концепции тела слепого ребенка.

Роль зрения настолько важна в восприятии, что его отсутствие не может не сказаться на развитии адекватного представления о себе и мире. Необходимо предоставить компенсирующие средства как можно раньше, с тем чтобы ребенок смог приобрести основ­ные представления о себе и чтобы воспринимать окру­жающую среду с минимальными искажениями. Снача­ла ребенок учится узнавать свое тело и его части, а за­тем — в динамической фазе — он осознает свое тело в пространстве по отношению к другим телам. И здесь движение — необходимый элемент. Ребенок восприни­мает свое тело как двигательную систему, постоянно изучая свои моторные возможности.

Этот двигательный аспект в восприятии нарушен у слепых детей, поэтому нужно использовать любую воз­можность, чтобы компенсировать недостаток, не только поощряя изучение своих частей тела, частей тела других на выполненных в натуральную величину скульптурах, но особенно стимулируя двигательную активность дома и вне его. Ребенку нужно помочь, когда он сам не может использовать взгляд и движение, в том, что Гезелл и Аматруда точно обозначили как «взаимную самокоррек­тирующую комбинацию и ответное подкрепление».

Слепой должен посещать музеи, и запрет трогать объекты искусства должен быть в этом случае снят. Им нужно разрешить трогать своими чувствительными ру­ками скульптуры так, чтобы они не только узнали, но и почувствовали художественное наследие человечества.

162

В «Элизабет» Шерон Ульрих подробно описывает то, как она помогла своему слепому ребенку в решающие первые пять лет. С младенчества мир людей и вещей пре­подносился Элизабет, пока она не была готова сама идти дальше, исследовать чувствительными пальчиками тем­ноту. Для нашей главы особенно важны методы, исполь­зуемые в формировании концепции тела. Ребенок должен изучить очертания тел и научиться координировать свое тело в пространстве. Как и всем, слепым детям необходи­мо половое образование. Анатомическое различие между полами впервые было представлено на примере куклы-мальчика, но этот прием не сработал, в итоге был най­ден доброволец — настоящий мальчик, тогда ребенок смог узнать то, что другие 4-летние дети могут видеть.



У слепых прикосновение и физические ощущения должны продолжают оставаться главными средствами формирования представления формы и пространства. Интерпретация внешнего мира по существу субъектив­на, и, как следствие, творчество тех, кто никогда не видел, будет экспрессивным. В какой-то степени реа­лизм будет достигнут слепыми скульпторами, но это, судя по всему, будет результатом тренировки.

Ослабленное зрение, ограничивающее способно­сти, тем не менее не наносит ущерба развитию кон­цепции тела и окружающей среды. Рисунки близору­ких, дальнозорких или детей-астигматиков особо не отличаются от рисунков их сверстников с нормальным зрением. Попытки рассматривать некоторые оригиналь­ные — и впечатляющие, добавлю я, — изменения в предметах, на полотнах некоторых великих художни­ков, как следствие некоего органического дефекта, интересны, но неубедительны. Те, кто приписывает вос­хитительные, высокохудожественные эффекты, достиг­нутые Эль Греко при помощи искаженных фигур, всего лишь ошибке рефракции, астигматизму, обнаружива­ют механистический склад ума, который усложняет вынесение достойных оценок, не говоря уже о понима-

165

нии сути трансформации в художественном выражении. Эти ретроспективные интерпретаторы, кажется, не по­нимают, что искусство и видимая реальность — не одно и то же. То, как художник формулирует свой взгляд на мир, — это не отпечаток на сетчатке.



Изучая детей с дефектами зрения, Гезелл и Амат-руда сделали вывод, что запоминание даже маленького количества увиденного может спасти умственное раз­витие ребенка.

После изучения большой группы детей Норрис (Norris), Споддинг (Spaulding) и Броди (Brodie) устано­вили, что слепые дети, чья потребность в стимуляции и в эмоциональной привязанности была в достаточной сте­пени удовлетворена в раннем возрасте, смогли адаптиро­ваться и прижиться в группе детей с нормальным зрени­ем. Их исследование подтвердило возможность нормаль­ного развития слепых детей, не страдающих нарушением мозга. Авторы подчеркнули важность поощрения детей в максимальном использовании остаточного зрения.

Нельзя оставить без внимания тот факт, что нару­шение зрения часто является одним из аспектов более глу­бокой патологии, охватывающей церебральные зоны, за­действованные в восприятии и обработке информации. Не­которые дети страдают множественными нарушениями.

Эпидемия краснухи в 1964—65 гг. привела к тому, что появилось множество детей с остаточными пораже­ниями, возникшими в течение первых недель прена-тального развития. Нарушения слуха и зрения, умствен­ная неполноценность, сердечная недостаточность — у многих было что-то одно, у некоторых были все из пе­речисленных серьезных повреждений. Поведенческие и эмоциональные последствия краснухи были изучены Че-зом (Chess), Корном (Когп) и Фернандесом (Fernandez) и представлены в книге «Психические нарушения у де­тей с врожденной краснухой».

Основная задача заботы о слепых детях — это за­щита личности. Ребенку нужно научиться достигать наи-

164


большей активности и независимости. Ребенок должен уметь взаимодействовать с окружающей средой и полу­чать без использования зрения информацию, которая поможет ему эффективно реагировать. Если повреждено только зрение, проблема будет заключаться в приобре­тении достаточной для сохранения и обработки инфор­мации при помощи слухового и тактильно-кинестети­ческого восприятия. Адекватное восприятие внешнего мира реализуется при проекции «я» в пространство, сле­довательно, необходимо развитие осознания тела, его формы, функции и его динамичного отношения к про­странству, к людям и предметам в пространстве.

Как и у нормальных детей, именно путем восприя­тия тела как основы внешний мир обретает смысл. Дети с повреждением зрения в отличие от слепых могут на­учиться читать, не используя шрифт Брайля. Эти дети могут вполне нормально развиваться эмоционально и умственно, а также социально в ответ на позитивное отношение родителей и адекватные образовательные тех­нологии. Возможные странности на рисунках отражают скорее умственную и эмоциональную девиацию, неже­ли последствия зрительных повреждений.

НАРУШЕНИЯ СЛУХА

Лишенный слуха ребенок учится усиливать осоз­нание зрительных сигналов. Очень внимательный к зри­тельным стимулам, он научится читать выражения лиц, жесты и движения рта, связывать свои чувства, жела­ния и требования с подходящими жестами и пантоми­микой. Если имеется достаточный потенциал остаточ­ного слуха, слуховые аппараты усилят слух, помогут слышать и развить речь. Если наблюдается частичная потеря периферического слуха, интеллект может раз-

165

виваться точно так же, как и у слышащего ребенка, благодаря специализированному обучению детей с по­врежденным слухом.



Под угрозой оказываются социальная и эмоцио­нальная жизнь глухого ребенка. Нарушение возможнос­ти вербального общения оказывает фрустрирующее воз­действие, часто заканчивающееся срывами, упрямством и непослушанием. Эти поведенческие проявления, при­сущие глухим, возникают в результате безуспешных попыток справиться с симптомами, игнорируя настоя­щую проблему — глухоту ребенка. Поэтому крайне не­обходимы понимание и сотрудничество между родите­лями и учителями.

Рисунок 89

Спонтанный рисунок девочки 5 лет 7 месяцев, которая потеряла слух и перестала говорить. Она изобразила ноздри и пупок, большие уши и не­пропорционально маленькое туловище. Рисунок говорит о нормальном интеллектуальном разви­тии, но наличие пупка, маленькое туловище (или большая голова) и руки, исходящие из головы, указывают на незрелость эмоциональной сферы.

166


167


Рисунок 90

Выполнен ребенком 4 лет 7 месяцев. На 3-м месяце беременности мать перенесла краснуху. У ребенка потеря слуха, он не говорит и посе­щает школу для глухонемых. В целом рисунок человека соответствует умственному возрасту 4 года 9 месяцев, но отсутствует рот



168


Рисунок 91

Нарисован девочкой 5 лет 8 месяцев, которая учится в школе для глухонемых. Рисунок соот­ветствует умственному возрасту 5 лет 9 месяцев и указывает на средний уровень интеллектуаль­ного развития, но у нарисованного человека нет ушей.



169


Рисунок 92

Нарисован мальчиком 6 лет 11 месяцев, учащим­ся школы для глухонемых. Уверенный, общитель­ный ребенок. Обратите внимание на большие ступ­ни, символизирующие прочное, надежное осно­вание. Рисунок расположен прямо по центру лис­та, линии рисунка твердые. Все говорит о вполне нормальном умственном развитии. Как и сам ре­бенок, нарисованная фигура имеет слуховой ап­парат.

170


НАРУШЕНИЯ РЕЧИ

Нарушения речи связаны с зонами мозга, кото­рые выполняют высокоинтегративные функции интер­претации языковых звуков и их преобразование в по­нятную речь.

В обоих типах повреждений — периферическом и центральном — конечный результат один: невозмож­ность развить речь, но механизм различен — одни с поврежденной периферией не слышат, другие не по­нимают то, что слышат.

В течение многих лет я наблюдал детей в Клинике слуха и речи и в школе для глухих, используя рисунки как вспомогательные средства в различении детей с нарушением периферии и центральным нарушением, и убедился, что это эффективно. Так как обучающие программы должны варьироваться в соответствии с природой коммуникационных нарушений, важно оп­ределить, являются ли они периферическими (гипо-акустическая или сенсорно-неврологическая потеря слу­ха), или центральными (развивающаяся афазия или центральная слуховая невосприимчивость), или совме­стными — центральными и периферическими.

Дифференциальная диагностика достаточно слож­на. Слышащий ребенок с центральным нарушением либо не может перевести речевые звуки в значения (рецеп­тивная афазия), либо составить звуки, которые он слы­шит, в используемые слова (экспрессивная афазия). И в том и в другом случае ребенок не может вербально общаться. Многие из таких детей быстро теряют инте­рес к тому, что для них не более чем раздражающий набор звуков. Невозможность реагировать на звук про­исходит не из-за потери слуха, а от невозможности по­нять речь. Столкнувшись с этой проблемой, диагносты отвлекаются от аудиаграммы порогового уровня и пе­реходят к изучению поведения и восприятия.

171


Ребенок с периферической потерей слуха, но с неповрежденными зонами проводящих путей и цереб­ральной речи склонен рисовать людей так же, как и большинство здоровых детей. С другой стороны, ребе­нок, не говорящий из-за церебрального нарушения речи, проявит последствия церебральной дисфункции, обычно наблюдаемые в рисунках детей с невралгией, т. е. неразвитое представление о теле, перцептивно-мо­торные проблемы, выражающиеся в невозможности скопировать геометрические формы на уровне, соот­ветствующем по IQ стандартизированным тестам.

Исследователь, конечно же, найдет и другие про­явления церебральной дисфункции. Центральным ре­чевым нарушениям обычно сопутствуют нарушения восприятия, сохраняющееся конкретное мышление, трудности в контролировании внимания и активности.

Существует практическая необходимость в диффе­ренциации периферических и центральных нарушений, т. к. от этого зависит стратегия коррекционной работы. В смешанных случаях важно определить, какой из этих факторов — периферический или центральный — боль­ше обуславливает невозможность развития речи ребен­ка. При сенсорно-неврологической потере слуха надо развивать остаточный слух; при центральной усилия должны быть направлены на преодоление рассеяннос­ти, улучшение представления о теле и восприятия, а также постепенное понимание и эффективное исполь­зование вербальных символов, составляющих нашу речь.

В решение этой диагностической проблемы рисун­ки детей могут внести ценный вклад.

172

Рисунок 93



Импульсивный мальчик 6 лет 10 месяцев с об­щим нарушением речи. Неудачное расположение нарисованной фигуры, т. к. нет пространства для ног. Мелкая моторика развита недостаточно.

175


Рисунок 94

Нарисован девочкой 6 лет 4 месяцев с общим на­рушением речи. Принимает риталин для концент­рации внимания и снижения гиперактивности. Она легковозбудима и склонна выходить из себя. Ее ри­сунок указывает на слабое представление о схеме тела. У фигуры только один глаз и одна нога, нет ни рта, ни носа. Она больше похожа на цыпленка, чем на человека, хотя девочка сказала, что это ее автопортрет. Символ вверху справа — это две пе­ревернутые буквы «S», первая буква ее имени.



14

ВЛИЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ НА ОБРАЗ ТЕЛА



Двигательные нарушения Органическое поражение мозга

ДВИГАТЕЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Нарушения движения различаются по степени и виду, в зависимости от их интенсивности, масштаба и локализации в мышечной системе. Между крайними — тотальной невозможностью и просто неуклюжестью — есть широкий спектр нарушений, включающий пара­лич, непроизвольные движения, тремор, нарушение ко­ординации, потерю равновесия и слабость. Каждое из нарушений может быть умеренным, легким или силь­ным; тотальным или локальным; статичным или про­грессирующим; отражающимся на нарушении поход­ки, координации или речи.

Из-за ограничений ребенка в возможности протя­нуть руку, схватить, манипулировать и продвигаться вперед взаимодействие с окружающей средой будет ог­раничено, восприятие нарушено или искажено. Нару­шение интерпретации сенсорных стимулов повлияет на построение концепции тела и гештальт-функции, след­ствием чего будет невозможность скопировать геомет­рические фигуры и не соответствующие возрасту ри­сунки человека.

ОРГАНИЧЕСКОЕ ПОРАЖЕНИЕ МОЗГА

Выводы Бендер о том, что дети с органической патологией мозга не могут нарисовать фигуру человека на уровне, соответствующем их умственному возрасту, определенному стандартизированными IQ-тестами, были подтверждены другими исследователями, вклю­чая вашего покорного слугу.

Если двигательные нарушения очень глубокие, как, например, в спастической тетраплегии, при кото­рой парализованы все 4 конечности, то традиционные

176


методы оценки психического развития и функций вос­приятия явно неприменимы. В этих случаях может быть использован Колумбийский тест умственного развития, так как он подразумевает только легкое движение голо­вой или просто взгляд, показывающий реакцию ребен­ка, его способность отличить и распознать различия и категории. Если нарушение неглубокое или, как в ге-миплегии, только часть тела парализована, стандарт­ные процедуры (включая тесты-рисунки) могут приго­диться. Нужно, однако, иметь в виду, что церебраль­ный паралич может сопровождаться зрительными, слу­ховыми, умственными, перцептивными нарушениями, усугубляющими очевидные двигательные нарушения. Тогда в рисунках ребенка будут присутствовать наруше­ния восприятия и мышления, которые мы осознаем как свидетельства органики, а именно неразвитая гештальт-функция, слабые представления о теле, персеверация и сохраняющееся конкретное мышление.

Совокупность этих показагелей может указывать на патологию мозга и в тех случаях, когда убедитель­ные доказательства, что мозг не нарушен, отсутствуют. Обсуждение синдромов церебральной дисфункции без явного свидетельства церебральной патологии буде! включено в главу «Неспособность к обучению».

Сейчас вашему вниманию будут представлены рисунки, на которых вы можете увидеть, как искажены представления о теле и перцептивно-моторная функ­ция при нарушениях мозга. В каждом случае церебраль­ная патология очевидна и однозначна.

Рисунки 95—98 нарисованы ребенком 6 лет 8 ме­сяцев, от которого отказались. Церебральный па­ралич неясной этиологии с диагнозом спастичес­кая тетраплегия. Информация о раннем детстве недоступна. Сильно затронуты ноги, слабые по­вреждения рук. Речь ясная и хорошо развитая. Из­меренный IQ — 64, но потенциально может быть выше. Рисунки показывают слабое представление о теле и перцептивно-моторные сложности.

178

Рисунок 95



Результат проведения теста «Нарисуй человека». В процессе работы над рисунком ребенок пере­числял следующие части: голова, глаза, волосы, ноги.

179


Рисунок 96

Обратите внимание на штрихи, которыми он повторил рисунок креста, выполненный экспе­риментатором.

Рисунок 97

Квадрат, нарисованный экспериментатором, и

его копия, выполненная ребенком.

180


181

J

Рисунок 98

Вторая попытка ребенка скопировать квадрат, на­рисованный экспериментатором.





182


Влияние гидроцефалии на восприятие было изу­чено Миллером (Miller) и Сети (Sethi) в группе из 16 школьников-гидроцефалов. Оригинально используя буквы языка хинди и карточки с образцами, авторы смогли исключить вербальные и слабые двигательные влияния из тестов. Таким образом они сумели доказать, что в общем, как и другим органикам, гидроцефалам было сложно «оценить зрительно пространственные от­ношения» и «отличить ключевые черты стимульного ма­териала от не относящейся к делу информации на слож­ном изображении».

Баделл-Рибера (Badell-Ribera), Шулман (Shulman) и Паддок (Paddock) предоставили отчет о проведен­ном ими исследовании непрогрессирующей гидроце­фалии у детей с кистозной расщелиной позвоночника. Характеристикой их умственного развития было несо­ответствие баллов по вербальной и невербальной шка­лам теста интеллекта Векслера: относительно высокий балл по первой и низкий — по второй, что типично для детей с поражением мозга.

Рисунки 99—100 нарисованы девочкой 8 лет 6 ме­сяцев. Ребенок-гидроцефал, перенесла операцию плеврального шунтирования. У нее спастическая парапления, парализованы руки: по вербальной шкале Векслера — 84, невербальной — 57, пол­ная шкала 68, т. е. несоответствие между ними. Со­храняющееся конкретное мышление: в ответ на вопрос экспериментатора «Что такое апельсин?» сказала: «Что-то, что едят». Неясная концепция тела, соответствующая умственному возрасту 6 лет, искажение пропорциональности фигур.

185


Рисунок 99 Девочка



Рисунок 100 Мужчина

164

Рисунки 101 и 102 выполнены девочкой 4 лет. Умеренный церебральный паралич. Атоническая диплегия1. Интеллект не пострадал. Представле­ние об образе тела в количественном выраже­нии довольно хорошее для ее возраста. Копия кресга не удалась.



Рисунок 101

Рисунок человека соответствует и

выше ее умственного возраста.

1 Двусторонний паралич одноименных частей тела, на­пример обеих ног. — Прим. ред.

185

Рисунок 102



Та же девочка скопировала (вверху справа и вни­зу) крест и квадрат, нарисованные эксперимен­татором.

15

ДЕТИ С



ФИЗИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ

Отражается ли в рисунке заболевание ре­бенка ?

1

ОТРАЖАЕТСЯ ЛИ В РИСУНКЕ ЗАБОЛЕВАНИЕ РЕБЕНКА?



Проанализировав более ста рисунков неговорящих детей дошкольного возраста, я обнаружил только два изображения человека, у которого отсутствует рот (ри­сунки 89-90).

В изучении рисунков слабослышащих детей я за­метил, что большинство из них рисуют людей либо с маленькими ушами, либо вообще без них; в то же вре­мя другие дети рисуют уши, и в этом аспекте их рисун­ки не отличаются от рисунков детей с нормальным слу­хом. Иногда в рисунках появляется слуховой аппарат. Глухие и слабослышащие дети часто не рисуют уши, но не стоит придавать этому решающего значения.

Ребенок с парализованной, плохо развитой рукой нарисовал человека с разными по величине руками, очевидно, отражая свой собственный физический не­достаток. И. Токер (Е. Toker) рассказывает о 7-летней девочке, перенесшей операцию на сердце. На ее рисун­ке изображено дерево с отверстием в стволе, видимо, отверстие — это проекция ее сердца.

Обычно ребенок с нарушениями выражает свой недостаток более обобщенно, не так подробно, рисуя маленькие фигурки с крошечными или вообще отсут­ствующими ручками и ножками. Эти рисунки обычно выполнены маленькими неуверенными штрихами, от­ражающими неуверенность и подавленность в представ­лении о собственном теле.

В рисунках детей с ожирением я не обнаружил ни одного, в котором бы фигура точно изображала ожи­рение. Лишь на одном из них явно выражен интерес к еде. Усыновленного мальчика 10 лет попросили нари­совать его семью. На рисунке была изображена семья за обедом (рисунок на странице 208 книги «Дети и их рисунки»).

188


В этой книге представлены два рисунка этого же мальчика (рисунки 103 и 104). Когда его попросили на­рисовать человека, он нарисовал бейсболиста (вероят­но, идеализированный образ себя); женщину он изоб­разил в торговом центре с корзинкой, полной еды. Ри­сунки соответствовали возрасту и умственному разви­тию этого ребенка.

В статье, посвященной ожирению у подростков, Натан (Nathan) и Писула (Pisula) обратили внимание на плохое качество рисунков людей, занятых работой. Эти авторы обнаружили несоответствие между умствен­ным возрастом в рисунке и полученным по стандарти­зированным IQ-тестам, а также несоответствие между вербальной и невербальной шкалами интеллекта Векс-лера для детей, как и в рисунках детей с церебральной дисфункцией.

Вышеназванные авторы отметили корреляцию между избыточным весом и высоким количеством упо­минания еды в ответах по Роршаху.

Дети с избыточным весом в своих рисунках чело­века скорее изображают идеальное (желаемое) тело, нежели реальное.

Исследования Грина (Green) и Левит (Levitt) 25 детей с врожденным пороком сердца показали, что они склонны изображать себя более маленькими, чем это делают их нормальные сверстники. Тогда как большин­ство на самом деле меньше остальных, графическую проекцию себя как маленького можно считать умень­шенным образом своего тела.

Возвращаясь ко все еще не решенному вопросу, действительно ли дети специфически изображают свои физические отклонения, я ограничусь ответом — «иног­да». Когда такое случается, не заметить этого нельзя, но гораздо чаще графическая проекция нарушения пред­ставлена изображением маленьких неуверенных фигурок с маленькими ручками и ножками, что говорит о чув­стве неполноценности и необходимости в поддержке.

189

Рисунок 103 190

Рисунок 104

-OS


О О

16

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ «НЕСПОСОБНОаЬ К ОБУЧЕНИЮ»



Любой ребенок, который не может научиться го­ворить, писать, читать или овладеть математикой, не­зависимо от того, каковы причины, — это неспособ­ный к обучению ребенок.

Однако этот термин употребляется исключитель­но по отношению к тем детям, чьи сложности возника­ют не из-за задержки умственного развития, сенсорно­го голода или депривации окружающей среды.

Среди многих определений, предложенных Сове­том по особым детям, я выбрал следующее: «Ребенок с неспособностью к обучению — это ребенок с адекват­ными умственными способностями, сенсорными про­цессами и эмоциональной устойчивостью, имеющий ограниченное число специфических недостатков в вос­приятии, интеграции или специальных процессах, ко­торые препятствуют эффективности обучения. Сюда вхо­дят также дети с дисфункцией ЦНС, которая выража­ется прежде всего в нарушении способности к обуче­нию».

17

ЗНАЧЕНИЕ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ В РАННЕЙ ДИАГНОСТИКЕ НЕСПОСОБНОСТИ К ОБУЧЕНИЮ



Нарушения восприятия Минимальная мозговая дисфункция Перцептивно-моторные нарушения Персеверация

НАРУШЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ

Что такое нарушение восприятия? Ответ на этот вопрос будет зависеть от концепции восприятия.

Для практических целей Форгус (Forgus) опреде­лил восприятие как процесс донесения информации, полученной из ощущений, ее расшифровки, установ­ления связи с ранее пройденным и сохраненным вво­дом информации, индивидуальностью и мотивацией. Вместе эти элементы процесса обусловят ответную ре­акцию человека на воздействия внешнего мира.

Пиаже выделял обучающий аспект: мы учимся видеть. Воспринимаемый материал должен быть прора­ботан до того, как он станет знанием.

Гештальт-психологи подчеркнули врожденную способность организовывать перцептивный материал.

Если считать восприятие интерпретацией посту­пающей информации, то нельзя не учитывать роли пре­дыдущего опыта. Однако этот взгляд не отрицает суще­ствования врожденной способности различать форму.

Опыты на животных и младенцах Фанца (Fantz) показали существование взаимодействия между врож­денными, развивающими, а также обучающими фак­торами в развитии функций восприятия.

Арнхейм отверг общепринятый взгляд, что чув­ства собирают воспринимаемый материал, а высшие когнитивные функции переделывают его в концепции. Он выделил активную избирательность зрения, неот­делимую от восприятия и познания, и обозначил этот союз термином «зрительное мышление».

В свете упомянутых теоретических объяснений и экспериментальных данных нарушения восприятия мож­но определить как дефект одного и более механизмов, включенных в извлечение информации из ряда сенсор­ных стимулов.

196

Взаимодействие между чувством и движением в вос­приятии более точно обозначить термином «перцептив­но-моторное», получившим большое распространение среди специалистов.



Согласно гипотезе Пиаже, восприятие предше­ствует стадии дооперационального мышления, и, сле­довательно, неправильно воспринятый материал кор­ректируется умственными операциями. Согласно Пиа­же, стадия операционального мышления наступает в возрасте 7—8 лет. До этого времени ребенком воспри­нимаются только внешние свойства предметов. Возмож­ность корректировать эти несоответствия у каждого ребенка своя, главный фактор — это интеллектуаль­ные операции.

Если исключить эмоциональные причины неуспе­ваемости ребенка, то невозможность научить ребенка среднего или высокого интеллектуального развития, по­хоже, зависит от нарушения перцептивно-моторного до­операционального уровня. Поэтому у детей со средним IQ могут быть трудности в обучении чтению и письму.

МИНИМАЛЬНАЯ МОЗГОВАЯ ДИСФУНКЦИЯ1

Церебральная дисфункция может быть установле­на по лабораторным данным или по симптомам, ти­пичным для пациентов с нарушениями мозга в резуль­тате травмы или болезни.

«Минимальная мозговая дисфункция» — термин, используемый в неясных случаях, когда отсутствует од­нозначное" объективное свидетельство патологии мозга.

' Минимальная мозговая дисфункция — незначитель­ное нарушение деятельности головного мозга, которое мо­жет проявиться в виде дислексии, дисграфии, гиперактив­ности или задержки психического развития. — Прим. ред.

197

Неврологическое обследование, включая рентген и элек­троэнцефалограмму, иногда не может обнаружить ниче­го, кроме неясных или пограничных девиаций от нормы. В этих случаях, несмотря на свидетельства дисфункции, использование терминов «повреждение мозга» или «трав­ма мозга» неудачно. В результате дискуссий было реше­но, что более подходящий термин в этих случаях — «ми­нимальная мозговая дисфункция», так как при этом нет доказательств того, что очаг нарушения в мозге.



Те, кто сталкивался с этой проблемой, знают, что многими родителями этот диагноз воспринимается как неизлечимый и безнадежный, хотя это не более чем название совокупности симптомов синдрома, который обычно проявляется в бесцельной деятельности, невни­мательности, неуклюжести, конкретности мышления, персеверации. Тогда как сам ребенок, судя по всему, получает удовольствие от своей непрерывной бесцель­ной активности, его поведение угнетает родителей. Осо­бое беспокойство возникает, когда из-за этого ребенок пропускает занятия и не может учиться.

Иногда на ребенка навешивают ярлык «органи­ка», вместо того чтобы помочь ему преодолеть его про­блему (что можно сделать и без ярлыка). Есть методы, с помощью которых перцептивно-моторная дисфункция, искаженные представления о теле и другие недостатки могут быть преодолены. Перцептивные тренинговые программы, например такие как метод Фростига, до­казали свою эффективность. В этом случае детей целе­сообразно назвать «детьми, которым нужны перцептив­ные тренинги», или что им там может быть нужно, тем более что такая формулировка проблемы, разумеется, звучит не столь угрожающе для тех родителей, которые огорчены диагнозом церебрального повреждения с его необратимыми последствиями.

Не всегда благоразумно называть вещи своими име­нами, особенно если терминов может быть несколько.

198


ПЕРЦЕПТИВНО-МОТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ

Чем раньше начинается коррекционная работа, тем выше результаты, и точно так же ранняя диагностика угрожающей проблемы обеспечит возможность эффек­тивной профилактики.

Рисунки могут быть самыми действенными сред­ствами в обнаружении перцептивно-моторных наруше­ний, обуславливающих затруднения в обучении чтению и письму, т. к. эти навыки основаны на способности распознать и использовать символы нашего языка, ко­торые могут слабо различаться по форме, но сильно по значению. Ребенок с нарушением восприятия может не замечать различий формы или может не различать язы­ковых символов.

В рисунках 105—109 обнаруживается затруднение гештальт-функции. Мальчик 4 лет не может скопировать крест, хотя вполне способен скопировать его составные части, когда они представлены отдельно. Крест демонстрируется снова и сно­ва, но в ответ он рисует закорючки. Для нас и для большин­ства детей 3 лет крест — это не просто две линии, это пат­терн, в котором две линии находятся в определенном отно­шении, но этот ребенок не воспринимает его как паттерн. Диагностика в 5 лет 8 месяцев показывает, что есть несоот­ветствие между умственным возрастом этого же ребенка, оце­ненным по тесту Стэнфорд—Бине, и его рисунком человека. С IQ 92 в возрасте 5 лет 8 месяцев он рисует человека на уровне ребенка 4 лет 6 месяцев (рисунок 110). Как характерно для гиперактивных детей, его социальный коэффициент ни­зок — 75 баллов по шкале Вайнлэнда. На рисунке 111 он по­пытался написать свое имя (Патрик). На рисунке 112 он сде­лал прекрасную копию квадрата, но на рисунке 113 мы ви­дим плохо нарисованный треугольник с незавершенной вер­хушкой.

199

Рисунок 105 Спонтанный рисунок 4-летнего ребенка.



200


Рисунок 106

Повторная попытка изобразить крест, нарисован­ный экспериментатором.



201


Рисунок 107

Вполне удавшаяся копия вертикальной линии (со­ставной части креста).

202

Рисунок 108

Хорошая копия горизонтальной линии, состав­ляющей другую часть креста.

205


Рисунок 109.

А это результат того, что получилось, когда его снова попросили нарисовать крест. Он не вос­принимает фигуру как образец.

204


Рисунок ПО

Вторая попытка изображения человека на просьбу

экспериментатора: «Теперь нарисуй человека

целиком», — в возрасте 5 лет 8 месяцев. Рисунок

фигуры на уровне 4 лет 6 месяцев.

205


Рисунок 111

Попытка написать имя.

206


Рисунок 112

Копия квадрата, нарисованного экспери­ментатором.



207


Рисунок 113

Копия треугольника.



208


Рисунок 114 выполнен девочкой 8 лет 5 месяцев с подозрением на органическое поражение моз­га. По тесту интеллекта Векслера (Wise) резуль­таты получились следующие: вербальный — 91, невербальный — 87, по общей шкале — 88, в то время как по рисунку человека ее IQ — 71. Это еще один пример несоответствия коэффициен­тов интеллекта, определенных по стандартизи­рованным и рисуночным тестам. Копии геомет­рических фигур искаженные и перевернутые.



Рисунок 115

Копия ромба, выполненная мальчиком 9 лет 10 месяцев с диагнозом минималь­ная мозговая дисфункция. Это гиперак­тивный, рассеянный ребенок. Отверже­ние сверстников он компенсирует пере­еданием (нарисовал свою семью за обе­дом). Это очень характерный для детей с таким диагнозом рисунок, особенно «уши», появившиеся при копировании.

8 Зак. № 4480 Дилео

209

ПЕРСЕВЕРАЦИЯ



Тенденция в течение долгого времени монотонно повторять слова или действия — это черта поведенчес­кого комплекса, обычно называемая минимальной дис­функцией мозга. Основа проблемы — трудности кон­центрации внимания ребенка. Очень рассеянный, еще не способный отвлечь внимание от привлекшего его объек­та, ребенок склонен повторять те же самые фразы снова и снова, раздражая свою мать, или продолжать делать одно и то же.

На рисунках 116 и 117 представлены два примера персеверации. На первом девочка 12 лет 6 меся­цев копировала образцы зрительно-моторного гештальт-теста Бендер, но вместо того, чтобы ограничиться 12 точками на тестовой карте №1, она продолжает ставить их, пока не заканчивает­ся строка. То же самое монотонное повторение видно на ее копии тестовой карты № 2 с 11 груп­пами по три наклонных кружка. Она изобразила 26, больше просто не поместилось. Рисунок 117 — ответ на тест «Нарисуй рисунок» мальчика 6 лет пограничного уровня умственно­го развития. Его поведение указывает на дисфун­кцию мозга, вероятно, обусловленную несовмес­тимостью резус-факторов. Вместо изображения од­ной он нарисовал 12 однотипных человеческих фигур.

210

Рисунок 116



Девочка 12,5 лет с неспособностью к обучению. Обратите внимание на персеверации в копиях фигур Бендер. Нарушение сенсомоторной сфе­ры. Высоко развиты вербальные навыки. Труд­ности с математикой. У матери была угроза вы­кидыша на 7-м месяце беременности.

Рисунок 117

Персеверация — результат теста «Нарисуй чело­века».

18 ДИСЛЕКСИЯ

Трудности в освоении чтения — распространенная причина неспособности к обучению и нарушений пове­дения. Дислексия затрагивает около 10% американских школьников и интенсивно исследуется учителями, не­врологами, психологами и лингвистами. Ее причины приписываются генам, дисфункции мозга, зрительным нарушениям, нарушению восприятия, смешанной лате-рализации, плохому обучению, культурной депривации и недостатку фонетического постоянства английского языка. Среди многих попыток определить дислексию я выбрал определение невролога Макдональда Критчли, который охарактеризовал ее как «сложность в обучении чтению, которая конституциональна и часто генетически обусловлена, не связана с общей умственной задержкой, базовой эмоциональной нестабильностью или серьезным физиологическим (включая офтальмологический) дефек­том».

Основная проблема при дислексии не в том, чтобы увидеть, а в том, чтобы понять увиденное. Для того что­бы читать, нужно понимать символы, так как буквы формируют слова и предложения. Ребенок должен уметь приписывать значение маленьким различиям в имеющих два измерения зрительных символах, которые помогают отличить «р» от «g» и «Ь» от «d», так же как и осознание слева направо направленных предложений в нашем языке. Интересно отметить, что сложность в чтении встречает­ся реже среди китайских и японских школьников пото­му, что они учат пиктографический язык. Обучение чте­нию проще в тех странах, где язык фонетичен, напри­мер как в Италии, где каждая буква произносится.

Дети, попадающие в группу риска по дислексии, могут быть выявлены еще до школы. Ребенок 4—5 лет, у которого имеются сложности в распознании и воспро­изведении простых геометрических форм и чьи рисун­ки людей ниже ожидаемого уровня, нуждается в тре­нировке восприятия, коррекции представлений о теле и пространственных отношениях.

214


Сложность в ориентации право—лево и невозмож­ность установить латералиту — это связанные с дислекси­ей симптомы, но это не причины дислексии.

Коррекционные меры не должны откладываться до тех пор, пока не начали разрушаться самооценка и пози­тивная мотивация первоклассника.

215

Рисунок 118



Эта девочка 5 лет 7 месяцев попыталась изобра­зить буквы «d», «b», «q» и «р». Она нарисовала круг, палочку, но перепутала их направление. Пока не улучшится ее восприятие этих штри­хов, она не научится ни читать, ни писать.

216


Рисунок 119

Неспособность воспринимать буквы у девочки 7 лет, которая обнаруживается раньше, когда ре­бенок не может скопировать простые геометри­ческие фигуры, такие как крест, квадрат. Вовре­мя поставленный диагноз дает возможность для тренинга, перед тем как ребенок поступит в школу.

217



Рисунок 120

Сделан мальчиком 10 лет 8 месяцев с дислексией и средним уровнем интел­лекта. Его рисунок выполнен на уров­не ребенка 6,5 лет.

Рисунок 121

Выполнен мальчиком 12 лет 4 ме­сяцев с дислексией. По рисунку его умственный возраст соответ­ствует уровню 8-летиего ребенка, в то время как по IQ-тесту — 105. Он родился в срок, но с малень­ким весом (1кг 566 г).

218


Рисунки 122—124 выполнены мальчиком 7 лет 6 месяцев с диагнозом дислексия. По шкале Стэн-форд—Бине его умственный возраст соответству­ет 6 годам 2 месяцам. Обнаружена перекрестная латерализация (доминирующее полушарие) — правая рука, левый глаз.

Рисунок 122

Зеркальное изображение букв

Рисунок 123 Копия ромба



219


Рисунок 124

По тесту Харриса—Гудинаф умственный воз­раст соответствует 5 годам 6 месяцам. Прими­тивное изображение тела.

Рисунок 125 Попытки девочки 9 лет скопировать ромб.







220


19

РИСУНКИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

В 1926 г. Гудинаф опубликовала первую шкалу об­работки данных для измерения интеллекта на основе ри­сунков человека. Простота в обращении, применимость практически ко всем детям и, прежде всего, его валид-ность сделали тест одним из самых широко используемых в психологии. Гудинаф использовала балльную систему оценки каждого элемента и общего подсчета. В 1963 г. Д. Б. Харрис опубликовал свою модификацию шкалы. Даль­нейшие усовершенствованные оценки были предложены в 1970 г. в публикации Национального центра статистичес­ких данных по здоровью. Читатель может обратиться к трем классическим исследованиям с детальным описани­ем методов, используемых для измерения интеллекта.

Анализ рисунков умственно отсталых детей показы­вает, что рисунок 10-летнего ребенка с умственным воз­растом 5 лет будет в значительной степени отличаться от рисунка 5-летнего ребенка с умственным возрастом 5 лет. Рисунок ребенка с умственной отсталостью будет дезор­ганизованным, слабо интегрированным, и хотя количе­ство баллов одинаковое, часто будут пропущены некото­рые простейшие элементы, тогда как более сложные эле­менты почти не встречаются в рисунках младших детей.

Многие дети с задержкой умственного развития так­же имеют серьезные эмоциональные проблемы, особен­но те, кто отстает не намного, осознают свои недостатки. Так близко... и еще так далеко!

На рисунке 126 девочка 7 лет 5 месяцев, интеллекту­ально недоразвитая, нарисовала фигуру с руками и вер­ным количеством пальцев, но пропустила туловище. Рисунок 127 нарисован мальчиком 6 лет 8 месяцев с синдромом Дауна, рисунок дезорганизован и нерас­познаваем. Ребенок назвал очертания рук, волос и ног. Примеры отсутствия более очевидных частей тела, в то время как нарисованы зрачки, можно увидеть на рисунках 128 и 129.

224

Рисунок 126



Рисунок 127

225

Рисунок 128



Нарисован обучаемым ребенком 7 лет 7 месяцев. Она изобразила относительно сложные элемен­ты (волосы, зрачки, уши), но упустила основ­ные (туловище и руки).

226


Рисунок 129

Трудно определить по одному этому рисунку, был ли он нарисован ребенком с задержкой раз­вития или эмоциональным расстройством. Эта нелепая двусмысленная фигура была нарисована обучаемым ребенком с задержкой развития. Воз­раст ребенка 7 лет 10 месяцев.



J

20



ВРОЖДЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ ОБМЕНА ВЕЩЕСТВ

Фенилкетонурия Фенилкетонурия 1 Фенилкетонурия 2 Фенилкетонурия 3 Фенилкетонурия 4 Болезнь «кленового сиропа»

ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ

Фенилкетонурия — врожденное нарушение обме­на протеина. Оба родителя, внешне нормальные, гете­розиготны и являются только носителями. Как во всех хромосомных рецессивных нарушениях, риск при бе­ременности состоит в том, что один из четырех детей будет страдать нарушением обмена, обычно обозначае­мым как РКИ. Эти дети не могут обменивать амино­кислоту фенилаланина из-за недостатка необходимого фермента гидроксилазы фенилаланина. В результате — высокий уровень содержания фенилаланина в организме ребенка. Это нарушение сопровождается задержкой ум­ственного развития.

Ранняя диагностика и ограничение принятия фени­лаланина — главные факторы в профилактике задержки умственного развития.

В течение 10 лет у меня была возможность уча­ствовать в исследовании врожденных нарушений об­мена веществ, основанном на оценке поведенческого развития детей с нарушениями. Преобладающее боль­шинство, более 100 детей, были с диагнозом фенил­кетонурия. Нормальное функционирование тех, кого лечили с раннего детства, резко отличается от сильно нарушенного развития большинства старших, не ле­ченных сиблингов. Рисунки детей позволили конста­тировать их реакцию на специальный диетический ре­жим, направленный на предотвращение высокого уров­ня содержания фенилаланина в крови и связанной с ним задержкой умственного развития.

Из сотен рисунков были отобраны предлагаемые вашему вниманию образцы. Одна группа — рисунки ребенка с рано начатым тщательнейшим лечением, дав­шим хороший результат. У второго ребенка (его рисун­ки составили вторую группу) результат плохой, хотя лечение и было назначено рано, оно не было последо-

250


пы) было начато в 2 года 5 месяцев, когда уже была за­держка развития, и лечение не изменило процесс, но дву­мя годами позже в этой семье родился, и диагноз фенил-кетонурия был поставлен сразу же. Лечение началось вско­ре после рождения, и ребенок развивается нормально (ри­сунки четвертой группы).

ФЕНИАКЕТОНУРИЯ 1

Рисунки 130—132 — девочки, находящейся на специальном диетическом лечении из-за фенил-кетонурии, начавшейся в возрасте 5 недель. Ее развитие выше среднего уровня в возрасте 5 лет 10 месяцев. Концепция тела соответствует умствен­ному возрасту 7-летнего ребенка, как и речевое развитие. У нее правильные копии букв d, b, q, p. Такие же, как и копии геометрических фигур, показывающие ненарушенную сенсомоторную функцию.

251




Рисунок 130 2J2

Рисунок 132 255

ФЕНИАКЕТОНУРИЯ 2

Рисунки 133—136 показывают полное отсутствие прогресса в тесте «Нарисуй человека». Лечение ребенка было начато рано, в возрасте 1 недели, но специальная диета с низким содер­жанием фенилаланина соблюдалась нетвердо и непоследова­тельно, и уровень фенилаланина в крови у мальчика оставал­ся высоким. В ответ на просьбу экспериментатора нарисовать человека он изображает фигуры, которые практически не ме­няются в 7, 9, 10 и 11 лет.

Первый рисунок был сделан в возрасте 7 лет, он назвал его «Мальчик с шариком», и соответствует умственному возрас­ту ребенка 6 лет 3 месяцев. Второй рисунок, который назы­вался «Девочка, гуляющая с шариком», он нарисовал в 9 лет. (У фигуры нарисованы волосы, показывающие, что это де­вочка.) Третий рисунок, в 10 лет, почти не отличается от предыдущего. В 11 лет его опять попросили нарисовать чело­века. Результат — фигура очень похожа на предыдущие, но больше по размеру, рот теперь двух измерений, есть пугови­цы на платье, и количество пальцев на левой руке верное (навязчивая идея или персеверация?).

Рисунки 137 и 138 — копии фигур Бендер, выполненные в 10 и 11 лет, никакого улучшения, разве что возвращение к геш-тальт-функции.

Рисунок 133

Нарисован в 7 лет. Умственное развитие соответствует 6 годам 3 месяцам.

254


Рисунок 134

Возраст 9 лет 2 месяца, ребенок учится в 3 классе. Общий уровень развития соот­ветствует 7 годам с признаками перцеп­тивно-моторных нарушений.

Рисунок 135

Возраст 10 лет 2 месяца. Повтор­ное обучение в 3 классе.

255


Рисунок 136 - Возраст 10 лет 10 месяцев.

256

Рисунок 137 Возраст 10 лет.



257


o=

ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ 3



Рисунок 139

Лечение назначено в 29 месяцев, слишком поздно, чтобы быть эффективным. Умственно отсталый ребенок. Рисунок человека, выполненный ребенком 8 лет 2 месяцев, соответ­ствует уровню развития ребенка 4 лет 6 месяцев.

259


Рисунок 140

Родившийся в этой семье ребенок был рано ди­агностирован, и курс лечения соблюдался неукос­нительно. В возрасте 5 лет 10 месяцев ею пове­дение вполне нормально, словарный запас выше среднего. Рисунок человека выполнен на соот­ветствующем возрасту уровне.

240


ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ 4

Рисунки 141 — 143. Лечение началось, когда ребенку было 2 года 9 месяцев, и прервалось в 10 лет 6 месяцев. Лечение было начато слишком поздно, чтобы быть эффективным. Ре­бенок отстает в развитии, пассивный и депрессивный. Хотя неэффективное с точки зрения акселерационного умствен­ного развития лечение отложено, оно могло бы помочь сни­зить гиперактивность.



Рисунок 141

8 12 лет персеверация и перцептивно-моторные нарушения очевидны при копировании фигур Бендер.

9 Зак. № 4480 Дилео

241

Рисунок 142



Женская фигурка с отсутствующими руками, пол которой можно определить только по наличию волос.



Рисунок 143

Мужская фигурка со смешанным профилем

(2 глаза, ноги во фронтальной проекции) и

отсутствующими руками.

242


БОЛЕЗНЬ «КЛЕНОВОГО СИРОПА»

Как и фенилкетонурия, это врожденное нарушение обмена веществ, но более серьезное. Здесь не одна, а 3 аминокислоты (лицин, изолицин и валин) должны быть ограничены из-за генетически заложенного дефицита ферментов. Болезнь получила свое название из-за запаха детской мочи, похожего на запах кленового сиропа. Есть свидетельства того, что специальный диетический режим, строго соблюдающийся, может предотвратить серьезные неврологические нарушения, возникающие у детей, не проходящих лечения.



Рисунок 144

Выполнен девочкой 9 лет с задержкой умствен­ного развития с болезнью «кленового сиропа».

21

НЕСПОСОБНОСТЬ ОБУЧАТЬСЯ, ВЫЗВАННАЯ ЭМОЦИОНАЛЬНЫМИ ПРОБЛЕМАМИ



Сталкиваясь с какой-либо проблемой, мы, как пра­вило, ищем причину, обычно единственную, на которую можно свалить все клинические проявления, что ведет к нескончаемой терминологической путанице, например: «Мы бы хотели, чтобы вы сказали нам, что у него — за­держка умственного развития или повреждение мозга... повреждение мозга или эмоциональное расстройство».

Эта тенденция подогнать ребенка под категорию не учитывает тот факт, что многие дети с задержкой разви­тия имеют эмоциональные нарушения, а многие дети с неврологическими нарушениями — серьезные проблемы с личностью. Особенно это касается тех случаев, когда умственная задержка или неврологический дефект не глу­бокие и развитие ребенка не слишком отклоняется от нормы.

Рисунки 145—147 нарисованы способным маль­чиком 7 лет 6 месяцев, который плохо учится во втором классе. Учитель жалуется на его без­делье, фантазии и дурашливое поведение, хотя читает и пишет он удовлетворительно. Нет при­знаков перцептивно-моторного нарушения. Дома он сильно ревнует свою сестру, которой уделяют больше внимания. Мать — сторонница жесткой дисциплины (он нарисовал ее с боль­шими руками и кистями). У ребенка отсутству­ет доверие и мотивация из-за материнского нео­добрения. Он часто говорит: «Я ненавижу себя, бросьте меня в корзину с мусором», — погло­щает огромное количество еды и предпочитает собаку членам своей семьи. На рисунке он изобразил себя с собакой отдель­но от семьи.

246


Рисунок 145

247


Рисунок 146



Рисунок 147

Обратите внимание на то, что единствен­ная фигурка оказалась лучше, чем фигуры людей на рисунке семьи.

248


Рисунок 148

Автор рисунка — мальчик 11 лет — подавлен, неэнергичен. Школьная успеваемость низкая, от­казывается выполнять домашнее задание. Эмо­циональная атмосфера дома отличается сильной напряженностью. Ребенок — объект активной критики, из-за чего у него развился комплекс неполноценности. Его копия тестовых фигур — показатель нормальной перцептивно-моторной координации. Нет признаков нарушения геш-тальт-функции, как в предыдущем случае с де­вочкой 12,5 лет (рисунок 116).



эпилог


В этой книге я попытался показать, каким образом рисунки детей могут помочь нам в диагностике наруше­ний развития. В определенные моменты энтузиазм ох­лаждался напоминанием о том, что рисунки — это только часть тщательного процесса оценки. Среди зат­ронутых тем я бы хотел выделить следующие для спе­циального рассмотрения читателя:

1. Переход от познавательного к эмоциональному аспекту наблюдается при сравнении рисунка человека с рисунком семьи. Лучшее изображение как по качествен­ным, так и по количественным характеристикам оди­ночной фигуры обусловлено, на мой взгляд, познава­тельным компонентом, когда ребенка просто просят нарисовать человека. Но когда ребенок рисует семейную группу, результат зависит от эмоциональных пережива­ний. В этом случае фигуры в семье могут быть менее выра­зительными в отношении умственного возраста ребенка, поэтому, с практической точки зрения, умственный воз­раст не может быть оценен на основе рисунка семьи.

2. Рисунки человеческих фигур и копии простых геометрических фигур могут быть полезными при ран­ней диагностике перцептивно-моторных нарушений и сигнализировать о грядущих проблемах в обучении, осо­бенно если они относятся к распознаванию и исполь­зованию символов написанного слова. Практическая рекомендация — необходимость тренировать восприя­тие у дошкольников.

3. Большинство детей в латентный период изобра­зят человека своего пола. Обратная тенденция может свидетельствовать о невозможности принять половую роль согласно своему биологическому полу. Это может быть результатом чрезмерного доминирования одного из родителей или, например, когда ребенок воспиты­вался в специализированном заведении или в непол­ной семье. В этом случае необходимо, чтобы у ребенка была возможность взаимодействовать со взрослыми ро­дителями обоего пола.

252

4. Детальное изображение вульвы или пениса ред­ко встречается в рисунках детей латентного периода. По­явление таких рисунков — это следствие неумения при­способиться к окружающей среде, страха кастрации или более серьезных эмоциональных расстройств, а может просто выражать острое восприятие смышленого ребен­ка. В любом случае, этот факт заслуживает пристального внимания.



5. Рисунок человека адаптированного ребенка вряд ли будет проекцией его самого. Нарисованная фигура обычно оказывается взрослым, отражая концепцию че­ловека в целом. Если ребенок тревожен или с нарушени­ем, его рисунок более проективен, т. к. мышление скорее направлено внутрь.

6. Рисунки являются наиболее эффективной допол­нительной диагностической методикой, когда они пред­ставляют собой личностную проекцию. К этой катего­рии относятся рисунки детей, которые еще не могут видеть вещи правильно; детей с эмоциональными рас­стройствами, чье восприятие девиантно, или умствен­но отсталых, т. е. тех, кто не способен научиться делать это правильно.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Порядок проведения рисуночных тестов Вапидность и достоверность детских ри­сунков

ПОРЯДОК ПРОВЕДЕНИЯ РИСУНОЧНЫХ ТЕСТОВ

Проведение рисуночных тестов важно начать со спонтанного рисования. Исследователь просто кладет бу­магу, фломастер или карандаш перед ребенком. Боль­шинство детей начнут сразу же рисовать; другим нужно предложить: «Сделай что-нибудь»; некоторые скажут: «Я не могу», — а затем начнут действовать после не­большого поощрения; и только некоторые не отреаги­руют. Эта последняя поведенческая реакция сама по себе показательна, ее следует отметить и соотнести с други­ми аспектами поведения ребенка.

Спонтанный рисунок ребенка минимально струк­турирован, на него ничего не влияет извне и, таким образом, это самый аутентичный рисунок.

С ребенком старше трех лет после спонтанного ри­сунка исследователь переходит к тесту «Нарисуй челове­ка». Если первая нарисованная фигура — мужская, то затем ребенка просят нарисовать женщину на другом листе бу­маги. Экспериментатор отмечает, какой из двух рисунков был сделан первым и представлены ли половые различия (обычно это большее количество волос на голове у жен­щины; одежда и очертания тела). Этот рисунок обычно является отражением интеллекта, а потому коррелирует с IQ-тестами Стэнфорд—Бине и Векслера. Несоответствие умственного возраста по тесту «Нарисуй человека» и по IQ-методикам типично для эмоционального расстройства или органического поражения мозга и имеет диагности­ческое значение.

Затем ребенка просят нарисовать его семью, когда мобилизуются чувства ребенка по отношению к самым важным людям в его жизни. Результат часто точно отра­жает отношение образа «я» ребенка к другим членам его семьи. Особое значение имеет преувеличение размера: зна­чимые люди нарисованы большими, в отличие от менее значимых. Отвергнутые члены семьи могут быть пропуще-

256


ны, ребенок может даже не нарисовать себя — проявление чувства отверженности, неполноценности. Он нарисует себя близко с любимым родителем и в стороне от угрожающих членов семьи. Он может нарисовать себя больше, чем сиб-лингов, которые на самом деле старше и физически силь­нее. Дошкольники нарисуют членов семьи, повернутых ан­фас и выстроенных в ряд. Размер, порядковая позиция, вклю­чение или пропуск — все это принципиальные, значимые диагностические индикаторы.

Старшие дети могут выполнить инструкцию: «На­рисуй каждого члена твоей семьи, включая тебя, что-либо делающими». Но эта ситуация не должна заменять пред­шествующую, т. к. отсутствие члена семьи, и особенно отсутствие самого ребенка, очень значимо. Кинетический рисунок семьи интенсивно использовался Бернсом и Ка­уфманом, позволяя узнать мнение ребенка о членах се­мьи и семейной патологии. При работе со школьниками и подростками этот метод особенно эффективен.

Копирование проводится в конце серии. Эти струк­турированные ситуации не должны предъявляться рань­ше, так как они могут нарушить свободу выражения, которую экспериментатор старается сохранить в пред­шествующих ситуациях.

При копировании фигур Бендер младших просят скопировать круг, крест, треугольник, квадрат и ромб. Эти тесты помогают в установлении перцептивно-мо­торных нарушений, некоординированности мелкой моторики и других проявлений синдромов церебраль­ной дисфункции.

ВАЛИДНОСТЬ И ДОСТОВЕРНОСТЬ ДЕТСКИХ РИСУНКОВ

Валидность изображения человека как отражение умственного возраста была доказана многочисленными

257

исследованиями в области статического соотнесения со шкалой интеллекта Векслера для детей и Стэнфорд—Бине. Когда рисунки рассматривались как выражение чувств, как проекция личности, такого единодушия достигнуть уже не удалось. Здесь субъективный элемент в интерпре­тации рисунков представляет практически нерегулируе­мое разнообразие. Индивидуальные опыт, проницатель­ность и ум психолога играют важную роль, и одинаковых исследователей в этом смысле нет. Тем не менее очевид­но, что черты личности, отраженные в рисунке, коррели­руют с результатами глубокого психологического и пси­хиатрического обследования.



Вопрос достоверности детских рисунков включа­ет 2 аспекта: постоянство оценок экспертов и неизмен­ность рисунков самого ребенка. Достоверность эксперт­ных оценок убедительно представлена несколькими ис­следователями, особенно Мартином (Martin) и Дамри-ном (Damrin). Недавнее изучение Аиртон (Ireton), Куаст (Quast) и Гантчер (Gantcher) показало, что высокая степень достоверности оценок была достигнута трени­рованием медсестер в оценивании рисунков человечес­ких фигур по тесту Харриса—Гудинаф. Это, конечно, при­менимо исключительно к определению умственного воз­раста.

Другой аспект достоверности продолжает беспо­коить тех, кто очарован рисунками детей, но пытается объяснить различия между утренними и дневными ри­сунками или рисунками, сделанными в удачные дни. Кроме того факта, что прогресс должен оцениваться в течение длительного периода, рисунки детей показы­вают замечательную степень неизменности. Гудинаф сообщала о корреляции 0,937 между баллами двух удач­ных дней. В исследовании приняли участие 194 перво­классника. В масштабном исследовании Харриса тест «Нарисуй человека» предъявлялся четырем группам де­тей в детском саду 10 дней подряд. Он обнаружил впол­не незначительные различия.

258

Я не считаю неизменность проблемой при условии, что будет оценена с точки зрения умственного возраста единственная фигура человека и одна в семейной группе (лучше всего нарисованная). Причины этого различия уже обсуждались. Другой фактор, который может объяснить неизменность, по моему опыту, — это снижение разнооб­разия до минимума. Все мои дети рисовали на индивиду­альных занятиях. Условия были постоянны, это была та же комната, та же процедура и, насколько мне это удава­лось, тот же я, говорящий: «Нарисуй человека». Чем боль­ше изменений вносится в обстановку и процедуру, тем больше изменений в рисунке.



Даже были дети, которые рисовали одного роди­теля (в общем более предпочитаемого) более тщатель­но, чем другого. В этом случае я оценивал лучшего из них двоих в определении интеллектуального развития ребенка.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.............................................................................5

Часть 1. ОБЗОРНАЯ......................................................7

1. Рисунок начинается с круга.......................................7

Рисунки дошкольников..............................................8

Что изображает примитивный круг?.......................19

Количественные и качественные

характеристики детских рисунков............................24

2. Изображение тела.....................................................27

Рисует ли ребенок человека

по собственному образу?.........................................28

Рисунки детей разных национальностей.................30

Изображение тела и восприятие..............................31

3. Познание...................................................................35

Рисунок как выражение умственного возраста.......36

Роль воображения в познании.................................38

4. По ту сторону

познания...................................................................39

Рисунки выражают больше,

чем только умственный возраст.......................*.....40

Ограничения теста Харриса—Гудинаф...................41

Рисунки страдающих неврологическими

нарушениями............................................................43

Необходимость учета перспективы развития..........46

5. Детские рисунки как проективная техника.............49

Проявление чувств и личностных

характеристик............................................................50

Графическое изображение уверенности и

неуверенности...........................................................51

Пропуск верхних конечностей.................................53

Выделение рук и пальцев.........................................61

260

Маленькие, неустойчивые ноги...............................65



Преувеличенные размеры родительской фигуры.........66

Скрывание генитальной зоны..................................68

Тщательная прорисовка гениталий..........................71

Спутанность половых ролей.....................................76

Гомосексуальные тенденции....................................85

6. Проявление эмоциональных расстройств

в рисунках.................................................................87

Разрозненные части тела..........................................88

Нелепые, эксцентричные рисунки человека...........90

Зачеркивание изображений человека......................95

Жесткие, роботоподобные фигуры..........................97

Чрезмерная штриховка...........................................101

Рисунки безлюдей.................................................104

Темные облака и заштрихованное солнце............ 107

Игра в закорючки...................................................112

7. Творчество и психическое здоровье.......................113

Рисунок как творческая деятельность...................114

Арт-терапия в психиатрическом лечении.............115

Часть 2. РИСОВАНИЕ СЕМЬИ...............................117

8. Ребенок и его семья...............................................117

Неполная семья......................................................119

Ядерная (нуклеарная) семья..................................119

Расширенная семья................................................120

9. Тест «Нарисуй свою семью»..................................121

Соотношение когнитивного

и эмоционального в рисунках................................122

Рисунок семьи как проективная техника.............. 128

10. Индикаторы семейных отношений......................131

Отсутствие члена семьи........................................132

Отсутствие себя в рисунке....................................133

Расположение в пространстве.............................. 136

Сходство нарисованных фигур............................. 137

Соотношение размеров фигур.............................. 138

261


Переживание развода............................................138

Роль в семье...........................................................142

Включенность и изоляция....................................143

11. Маленький всезнайка...........................................149

Часть 3. РИСУНКИ ДЕТЕЙ С ФИЗИЧЕСКИМИ ИЛИ ПСИХИЧЕСКИМИ НАРУШЕНИЯМИ.............155

12. Влияние зрения, осязания и движения

на развитие представлений детей.........................155

Зрение и осязание.................................................156

Чувство и движение..............................................158

13. Влияние сенсорных нарушений

на образ тела..........................................................161

Нарушения зрения................................................162

Нарушения слуха................................................... 165

Нарушения речи....................................................171

14. Влияние двигательных нарушений

на образ тела..........................................................175

Двигательные нарушения.....................................176

Органическое поражение мозга...........................176

15. Дети с физическими нарушениями.....................187

Отражается ли в рисунке заболевание

ребенка?.................................................................188

Часть 4. НЕСПОСОБНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ........193

16. Определение понятия «неспособность

к обучению»...........................................................193

17. Значение детских рисунков в ранней

диагностике неспособности к обучению.............195

Нарушения восприятия.........................................196

Минимальная мозговая дисфункция 1.................197

Перцептивно-моторные нарушения.....................199

262


Персеверация.........................................................210

18. Дислексия..............................................................213

19. Рисунки умственно отсталых детей.....................223

20. Врожденные нарушения обмена веществ...........229

Фенилкетонурия....................................................230

Фенилкетонурия 1.................................................231

Фенилкетонурия 2.................................................234

Фенилкетонурия 3.................................................239

Фенилкетонурия 4.................................................241

Болезнь «кленового сиропа».................................243

21. Неспособность обучаться, вызванная эмоциональными проблемами............................245

Эпилог.........................................................................251

Приложение................................................................255

Порядок проведения рисуночных тестов.............256

Валидность и достоверность детских

рисунков.................................................................257

Джон Дилео ДЕТСКИЙ РИСУНОК: ДИАГНОСТИКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

Художественный редактор С. Курбатов

Художник М. Орлова

Компьютерная верстка Т. Лотарева

Корректор А. Федорова

Налоговая льгота — общероссийский классификатор продукции ОК-005-93, том 2; 953000 — книги, брошюры.

Подписано в печать с готовых диапозитивов 25.10.2001.

Формат 60*90 Vi6- Печать офсетная. Усл. печ. л. 17,0.

Тираж 3 000 экз. Заказ № 4480.

ЗАО «Издательство «ЭКСМО-Пресс». Изд. лиц. № 065377 от 22.08.97. 125190, Москва, Ленинградский проспект, д. 80, корп. 16, подъезд 3.

Интернет/Home page — www.eksmo.ru

Электронная почта (E-mail) — info@ eksmo.ru

Книга — почтой: Книжный клуб «ЭКСМО»

101000, Москва, а/я 333. E-mail: bookclub© eksmo.ru

Оптовая торговля:

109472, Москва, ул. Академика Скрябина, д. 21, этаж 2

Тел./факс: (095) 378-84-74, 378-82-61, 745-89-16

E-mail: reception@eksmo-sale.ru

Мелкооптовая торговля:

117192, Москва, Мичуринский пр-т, д 12/1

Тел./факс: (095) 932-74-71

ООО «Медиа группа «ЛОГОС». 103051, Москва, Цветной бульвар, 30, стр. 2 Единая справочная служба: (095) 974-21-31. E-mail: mgl@logosgroup.ru

contact@logosgroup.ru ООО «КИФ «ДАКС». Губернская книжная ярмарка.

М. о. г. Люберцы, ул. Волковская, 67. т. 554-51-51 доб. 126, 554-30-02 доб. 126.

Книжный магазин издательства «ЭКСМО»

Москва, ул. Маршала Бирюзова, 17 (рядом с м. «Октябрьское Поле»)

Сеть магазинов «Книжный Клуб СНАРК» представляет

самый широкий ассортимент книг издательства «ЭКСМО».

Информация в Санкт-Петербурге по тел. 050.

Всегда в ассортименте новинки издательства «ЭКСМО-Пресс»:

ТД «Библио-Глобус», ТД «Москва», ТД «Молодая гвардия», «Московский дом книги», «Дом книги на ВДНХ»

ТОО «Дом книги в Медведково». Тел.: 476-16-90 Москва, Заревый пр-д, д. 12 (рядом с м. «Медведково»)

ООО «Фирма «Книинком». Тел.: 177-19-86 Москва, Волгоградский пр-т, д. 78/1 (рядом с м. «Кузьминки»)

ООО «ПРЕСБУРГ», «Магазин на Ладожской». Тел.: 267-03-01(02) Москва, ул. Ладожская, д. 8 (рядом с м. «Бауманская»)

ISBN 5-04-007552-9
Отпечатано в полном соответствии с качеством

присланных диапозитивов в Тульской типографии.

300600, г. Тула, пр. Ленина, 109.

АЛЯ ЗАПИСЕЙ





Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница