Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации



Скачать 491,81 Kb.
страница5/13
Дата10.02.2016
Размер491,81 Kb.
ТипСборник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Сопоставив данные таблицы, делаем вывод: наибольшее количество словоупотреблений относительного местоимения что в значении ‘который’, поясняющего местоимение, наблюдается при пояснении указательных местоимений – 21 словоупотребление. В процентном соотношении это 22% от общего количества словоупотреблений и 81% от количества словоупотреблений при пояснении местоимений.

В отдельных текстах указательное местоимение может поясняться несколько раз:



Вот так, судьбой своею смущены,

Прощались мы на празднике с друзьями.

И с теми, что в последний день войны

Еще в строю стояли вместе с нами;
И с теми, что ее великий путь

Пройти смогли едва наполовину;

И с теми, чьи могилы где-нибудь

Еще у Волги обтекали глиной;
И с теми, что под самою Москвой

В снегах глубоких заняли постели,

В ее предместьях на передовой

Зимою сорок первого; и с теми,
Что, умирая, даже не могли

Рассчитывать на святость их покоя

Последнего, под холмиком земли,

Насыпанном нечуждою рукою.

(«В тот день, когда окончилась война»)

Точка после второго стиха данного отрывка отсутствует в печатных текстах [Твардовский А.Т. 1966, с.372], [Твардовский А.Т. 1990, Т. 1, с.325], однако мы обнаружили точку в электронной версии стихотворения [Военная литература. URL: http://militera.lib.ru/poetry/russian/tvardovsky/05.html]. Если исходить из наличия точки, последующие указательные местоимения поясняют имя существительное друзья в творительном падеже, если же исходить из отсутствия точки, что указательные местоимения к данному существительному не относится.

Местоимения могут относиться к любому из имён, упоминаемых в тексте, однако в стихотворениях А.Т. Твардовского двусмысленности не возникает:



Мы в ельник входили гурьбою,

Что был на задах невдали...

(«Памяти Ленина»)

В данном примере связка быть в составном именном сказуемом был невдали – мужского рода, следовательно, относится к существительному мужского рода, поэтому читателю понятно, к какому слову относится что.

И оводов звон, что скотину

Вгоняют, как в воду, в кусты <...>

(«Жестокая память»)


В этом контексте глагол вгонять употреблён во множественном числе – вгоняют, как и имя существительное оводов. По категории числа определяем отнесённость относительного местоимения что и в следующем примере:

...танков рокот, что в строю

Проходят мимо Мавзолея.

(«Мост»)


Такие употребления не имеют ничего общего с хрестоматийными примерами, являющимися стилистической ошибкой, иллюстрирующими двусмысленность и комизм: У кролика длинные уши и короткий хвост, он прыгает... или Боясь грозы, старушка спрятала голову под подушку и держала её там до тех пор, пока она не кончилась [Голуб И.Б. URL: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook028/01/part-023.htm].

Относительное местоимение что в значении ‘который’ в стихотворениях А.Т. Твардовского может пояснять и имя числительное (1 словоупотребление):



Москву, как самое личное,

Беру целиком с собой.
Со всею красой безмерною,

Величьем мирных работ

И памятью сорок первого,

Что был у её ворот.

(«Песнь о Москве») –

местоимение что поясняет порядковое числительное сорок первый, стоящее в родительном падеже.

Относительное местоимение что в значении ‘который’ употребляется автором и в составе обращения:



Солдатский сын, что вырос без отца

И раньше срока возмужал заметно,

Ты памятью героя и отца

Не отлучён от радостей заветных.

(«Сыну погибшего воина»)

Нами обнаружено 4 употребления местоимения что в составе обращения.

Помимо употребления относительного местоимения что в значении союзного слова ‘который’ в стихотворных текстах А.Т. Твардовского встречаются и другие употребления слов в другом, но при этом литературном, значении.



Есть берёза вполобхвата,

Та берёза на дворе,

Где я вырезал когда-то

Буквы САША на коре...

(«Есть обрыв, где я, играя...») –

вырезал на берёзе – берёза, на которой я вырезал буквы САША на коре... Где в значении ‘который’.

Друзья, с кем я коров стерёг,

Костры палил, картошку пёк,

С кем я сорочьи гнёзда рыл,

Тайком ольховый лист курил <...>

(«Друзьям»)

Употребление тоже литературное. Друзья, с которыми...

<...> Рубашку б я пошила,



Да ситцу не купила.

А ситцу б я купила,

Когда б купило было,

А как купила нету,

Так я подправлю эту.

(«Легко бывает вспоминать...»)



Как в значении ‘когда’: А когда купила нету... или, скорее, в значении ‘если’: А если купила нету... В этом случае слово как не относится к какому-либо предшествующему слову, в отличие ото всех рассмотренных выше случаев.

Употребление слова в тексте в другом значении не выходит за рамки литературного языка. А.Т. Твардовский употребляет:

- что в значении ‘который’ (таких примеров подавляющее большинство);

- где в значении ‘который’;

- как в значении ‘когда’ или ‘если’.

Относительное местоимение что в значении союзного слова ‘который’ в стихотворениях А.Т. Твардовского чаще всего поясняет имя существительное. Среди имён существительных оно в большем количестве словоупотреблений относится к имени существительному в именительном падеже. Из частей речи, поясняемых относительным местоимением что в значении союзного слова ‘который’ второе место по использованию в стихотворениях А.Т. Твардовского занимает местоимение. Среди местоимений наибольшее количество словоупотреблений указательного местоимения, к которому относится рассматриваемое местоимение. Также относительное местоимение что в значении союзного слова ‘который’ в рамках анализируемого материала может пояснять имя прилагательное и имя числительное. С целью наглядности представим описанные выше данные в виде таблицы, графы которой заполним количеством словоупотреблений в единицах и в процентах соответственно пояснению относительным местоимением что в значении союзного слова ‘который’ различных частей речи, поясняемых им в стихотворениях исследуемого нами автора.



Таблица 2

Количество словоупотреблений поясняющего части речи в стихотворениях относительного местоимения что в значении союзного слова ‘который’

Часть речи

Имя существительное

Имя прилагательное

Имя числительное

Местоимение

Количество словоупотреблений в единицах

67

3

1

26


Количество словоупотреблений в процентах

69 %

3 %

1 %

27 %


Поэт, пишущий о народе и для народа, активно пользуется красками литературного языка, создавая языковую картину своих стихотворений. Благодаря этому поэтические творения автора наполнены образностью и живостью – они передают язык народа.

Литература:

  1. Военная литература. URL: http://militera.lib.ru/poetry/ russian/tvardovsky/05.html

  2. Голуб И.Б. Стилистика русского языка. URL: http://www.hi-edu.ru/e-books/xbook028/01/part-023.htm

  3. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю.Толковый словарь русского языка. – 4-е изд., дополненное. – М.: ООО «ИТИ Технологии», 2009. – 944 с.

  4. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. С.П. Обнорского. – М.: Государственное издательство иностранных и национальных словарей, 1953. – 848 с.

  5. Твардовский А.Т. Военная лирика. – М.: Военное изд-во министерства обороны СССР, 1966. – 448 с.

  6. Твардовский А.Т. Избранные произведения. В 3 т. Т. 1. – М.: Художественная литература, 1990.– 495 с.



А.А. Сулименко

заведующая учебным отделом

АНО ВПО«МГЛИ»

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТА-ПРЕПОДАВАТЕЛЯ К РАБОТЕ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ

В настоящее время подготовку специалистов-преподавателей невозможно рассматривать в отрыве от социокультурного контекста: современная образовательная среда предполагает взаимодействие представителей различных культур и возможность свободного определения собственной социокультурной принадлежности.

Российские федеральные стандарты подготовки специалистов для работы в учебных заведениях особое внимание акцентируют на необходимости формирования у студентов коммуникативной компетенции. В связи с тем, что на сегодняшний день в школах России учится большое количество детей различных национальностей, особое значение придаётся развитию способности к межкультурной коммуникации, осознанию того, как функционировать в новой культурной среде.

Современная модель мультикультурного образования предполагает уважительное отношение к традициям и обычаям других народов и в тоже время любовь и почитание своей культуры. Сосуществование и взаимопроникновение культур, а также получение нового опыта опирается на идею сохранения своеобразия идентичности представителей разных народностей. Учащиеся, наряду с получением опыта межкультурного взаимодействия, обогащают свой духовный багаж, развивают свою внутреннюю культуру.

Большую роль играет преодоление закрепленных в социальной среде стереотипов общения, основанных на предвзятом отношении к представителям других народов. Развитие толерантности, уважения иных точек зрения, иных обычаев и ценностей является одной из важных задач воспитания.

Реализация основных принципов мультикультурного образования предполагает обновление целей и содержания образования в соответствии с последними тенденциями развития общества. Целями мультикультурного образования можно считать максимально полное развитие потенциала всех учащихся, вне зависимости от их национальной и культурной принадлежности.

При подготовке специалиста-преподавателя к работе в мультикультурной среде необходимо учесть следующие аспекты:

- направленность на формирование знаний о культурном разнообразии мира;

- наличие условий для культурной самоидентификации всех субъектов образовательного процесса;

- стремление к диалогичности, открытость для проникновения других культур;

- толерантность, приятие иных взглядов, позитивное отношение к ценностям всех народов;

- готовность к мультикультурному взаимодействию;

- многоязычие и преодоление интерференции.

Для реализации задач мультикультурного образования необходимо, чтобы педагог как субъект педагогического взаимодействия знал методы и приёмы работы в данных условиях, умел их воплощать в процессе педагогического взаимодействия, что в свою очередь предполагает развитую мультикультурную компетентность самого педагога.

Педагогические компетентности учителя в сфере мультикультурного образования представлены теоретическими знаниями и практическими навыками в следующих областях:

1. Знание основ теории и практики межкультурной коммуникации, обеспечивающее более глубокое понимание того, что значит для человека переход в новую культурную среду и что способствует более успешной адаптации.

2. Глубокое понимание принципов отбора содержания отдельных курсов, создающее предпосылки для более гибкого реагирования на культурные особенности аудитории.

3. Теоретические знания и практическое владение стратегиями и методами обучения, наиболее подходящими для мультикультурного класса, обеспечивающие эффективное планирование учебного процесса и создания благоприятных условий для взаимообогащения и сотрудничества.

4. Понимание всех тонкостей осуществления обратной связи и оценивания знаний учащихся в мультикультурном коллективе, являющееся важным фактором успешности обучения [5, с. 19-20].

Успеху обучения в условиях мультикультурности, помимо теоретической и практической подготовки, способствуют индивидуальные характеристики учителя. Роль педагога сложно переоценить в процессе становления целостной личности учащегося. В связи с этим современный преподаватель должен обладать такими качествами, как толерантность, гибкость, терпение, эмпатия (способность к сопереживанию), чуткость, энтузиазм.

Мультикультурная компетентность определяется как набор характеристик педагога, выражающихся в стремлении к знаниям о культурах и взаимодействию с представителями различных культур, в устремленности к расширению мировоззрения. Учителю необходимо умение приспосабливаться к различным ситуациям, способность разрешать конфликты в разнообразных группах, направленность на социальную справедливость для всех граждан, наличие лидерских способностей.

Мультикультурная компетентность учителя представляет собой наличие баланса культурных, национальных и глобальных идентификаций; многогранные знания в области культур и их взаимодействия; вдумчивость, заботу и рефлексивность; социальную активность и желание создать более гуманную нацию и мир [6, с. 264-265].

В современной науке можно выделить несколько компонентов мультикультурной компетентности педагога: культуроведческий, ценностно-личностный, методологический.

Культуроведческий компонент мультикультурной компетентности педагогов характеризуется наличием системных знаний, в первую очередь, о своей культуре: традициях, обычаях, верованиях своего народа. Образованный человек обязан хорошо знать язык, литературу, историю, искусство той этнической группы, представителем которой он является. Наряду с этим преподаватель должен быть осведомлен о культуре народностей, пребывающих в данной социообразовательной среде, о мировых культурах. Владение иностранными языками способствует ускорению процесса взаимодействия. Данный компонент формируется во время обучения будущих педагогов в вузе и постоянно развивается в процессе профессиональной деятельности.

Ценностно-личностный компонент включает в себя развитую систему гуманистических ценностей, позитивную этническую самоидентификацию; толерантность сознания и психологическую готовность к работе в мультикультурном коллективе. Реализация целей мультикультурного образования предполагает наличие у субъектов образовательного процесса соответствующей системы ценностных ориентаций. Для того чтобы действовать эффективно, необходимо согласовать личностные ценности и жизненные цели преподавателя с тенденциями, существующими в обществе, культуре и образовании. Это не означает, что нужно отказаться от индивидуальных ценностей и целей, важно, чтобы они не вступали в противоречие с глубинными процессами и тенденциями, происходящими в социальной среде [2, с. 43].

Создание образовательного пространства, отвечающего принципам мультикультурности, возможно только при наличии у учителя, как организатора образовательного процесса, позитивного отношения и принятия как своей, так и иных этнических идентичностей. Справедливо утверждение Н.М. Лебедевой о том, что подлинная интеграция и диалог культур, ведущие не к редуцированию, а взаимному обогащению, достигается в случае одновременного формирования у человека позитивной этноидентичности и этнокультурной толерантности [3, с.209]. Уважая историю и культуру своего народа, зная традиции других народов, педагог будет принимать позицию учащегося, не зависимо от национальности, что является условием конструктивного межкультурного взаимодействия.

Преподаватель ни в коем случае не должен проявлять нетерпимость, дискриминацию в отношении учащихся иной этнокультурной принадлежности. Образовательный процесс, основанный на принципах взаимоуважения и диалогизма, предполагает наличие высокого уровня развитости у педагогов такой личностной характеристики, как толерантность сознания. Толерантность личности педагога в мультикультурном образовательном пространстве будет проявляться в степени его социальной чувствительности по отношению к представителям различных культур, в гибкости мышления. Педагог должен признавать, что участник образовательного процесса имеет право на независимость суждений и самостоятельность в принятии решений. Принцип толерантности предполагает выбор тех особенностей культурной, этнической и иных форм идентификации, которые важны в данный момент в существующем культурном пространстве.

Методологический компонент предполагает владение методами, приёмами и техниками педагогической работы в мультикультурном коллективе. Преподаватель должен мастерски владеть навыками межкультурного взаимодействия, постоянно оттачивать стиль педагогического общения.

Педагогическое взаимодействие основывается на принципах межкультурной коммуникации, которая направлена на достижение взаимодействия представителей различных культур, базирующегося на взаимопонимании. Воспитывая учащихся на общечеловеческих ценностях, преподаватель должен понимать, что каждое конкретное этнокультурное сообщество имеет собственную систему нравственных идеалов, поэтому учителю необходимо владение навыками педагогического воздействия в поликультурной среде.

Учитель, реализуя принципы межкультурной коммуникации в педагогической деятельности, направлен на формирование позитивной самооценки всех участников образовательного процесса, развитие интереса к новым знаниям, расширение кругозора учащихся. Проявление мультикультурной компетентности учителя в педагогическом взаимодействии выражается в реализации стиля диалогического взаимодействия, учитывающего индивидуальные особенности каждого ученика. В связи с этим педагогу необходимо развивать навыки межкультурной коммуникации, критичность мышления, креативность, толерантность. С целью обеспечения максимального уровня подготовки учащегося рекомендуется использовать интерактивные методы обучения, новые педагогические технологии.

В основе такого педагогического взаимодействия лежит осознание учителем собственного социокультурного опыта, преодоление стереотипов, что способствует принятию социокультурного опыта носителей других культур [1, с.30].

Мультикультурная компетентность будущих педагогов начинает формироваться во время обучения в вузе. Необходимым условием эффективной организации учебной деятельности является соблюдение ряда условий: обеспечение преемственности и взаимодействия различных форм обучения мультикультурной направленности, введение в учебные программы специальных предметов, целесообразный выбор методов и средств обучения.

Таким образом, педагоги, работающие в мультикультурной среде, призваны развивать знания своей культуры во взаимосвязи с культурами других народов. Большое внимание необходимо уделять психологическим аспектам образовательного процесса, учитывая национальные ценности, мотивационные особенности поведения представителей каждой этнической группы. Высокий уровень владения родным и иностранными языками является одной из составляющих мультикультурной компетенции. Будущие преподаватели должны быть методически подготовлены к работе в мультикультурных классах, владеть методами и приёмами педагогической работы, ориентированными на интернациональную аудиторию.



Литература:

1. Джалалова А. Основы развития мультикультурной компетентности учителей. – Нарва, 2009.

2. Клюева Н.В. Ценностно-рефлексивный подход к психологическому обеспечению деятельности педагога/ Н.В. Клюева // Некоторые аспекты социодинамики сферы образования в современном российском обществе / под ред. М.Б. Бергельсон. – Вып. 15. – М.: МОНФ, 2000.– 117 с.

3. Лебедева Н.М. Введение в этническую и кросс-культурную психологию: учеб. пособие/ Н.М. Лебедева. – М.: Ключ, 1999.

4. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. – М., Слово, 2004.

5. Трасберг К. Мультикультурное образование: развитие идей и поиски путей их реализации в современном мире //К. Трасберг. Мультикультурное образование: ключевые вопросы современности и поиск решений/под ред. Л. Васильченко. – Тарту, 2004. – С. 7-26.

6. Multicultural education: issues and perspectives/ edited by J.A. Banks, C.A. McGee Banks. – Hoboken: Wiley, 2007.
Сунь Фэйянь

Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай

АНАЛИЗ РАССКАЗА Е.И. ЗАМЯТИНА «ПЕЩЕРА»

Рассказ «Пещера» был написан Евгением Ивановичем Замятиным в 1920 году. В то время Петроград, пришедший на смену культурному Петербургу, жил в условиях гражданской войны и разрухи. С первых строк рассказа автор погружает читателей в обстановку каменного века: «Ледники, мамонты, пустыни. Ночные, чёрные, чем-то похожие на дома скалы; в скалах пещеры. И неизвестно, кто трубит ночью на каменной тропинке между скал и, вынюхивая тропинку, раздувает белую снежную пыль; может быть, серохоботый мамонт, может быть, ветер; а может быть – ветер и есть ледяной рёв какого-то мамонтейшего мамонта. Одно ясно: зима. И надо покрепче стиснуть зубы, чтобы не стучали; и надо щепать дерево каменным топором; и надо всякую ночь переносить свой костёр из пещеры в пещеру, всё глубже; и надо всё больше навёртывать на себя косматых звериных шкур…» А фрагмент второго абзаца заставляет нас понять, что каменному веку уподоблена современная писателю действительность. Замятин здесь сравнивает жизнь после революции 1917 года с жизнью после Всемирного потопа и противопоставляет дореволюционный Петербург и послереволюционный Петроград. В послереволюционные годы дома не отапливались, дров хватало не всем. Это вызвало в сознании писателя образ ледников. Мамонт – это рёв вьюги. Пещеры – квартиры. Обитатели этого мира, пещерные люди, становятся больше близки к животным, к первобытным существам. Они заботятся только о добыче пищи и тепла, утрачивают способность мыслить и теряют мораль.

В этом рассказе имеются разные оппозиции: зима – лето, холод – тепло, смерть – жизнь, горе – радость и т.д. Самая главная из них – это оппозиция «холод – тепло». Мотив холода стимулирует в человеке животные инстинкты, из-за мороза люди хотят украсть дрова и таким образом неизбежно совершают преступление, не думая о традиционных моральных нормах. А мотив тепла пробуждает человеческое начало. Благодаря одночасовому огненному чуду в пещерной петербургской спальне «сквозь обледеневшую мозговую корку пробивались зелёные стебельки — мысли». Главная тема тепла и его добычи красной нитью проходит в диалогах героев рассказа, присутствует во внутренней речи героя Мартина Мартиныча. Пещерный бог (чугунная печка), который давал тепло, жадно и бесконечно требовал дров, искусил человека совершить грехи и сжечь всё – и деревянные предметы, и традиционную культуру, в конце концов он обратился во зло – в холод. Мотив тепла трансформируется в мотив огня, испепеляющего не только краденые поленья, но и душу, и жизнь героев.

Основным конфликтом этого рассказа является внутренняя борьба Мартина Мартиныча – «быть, или не быть». С одной стороны, чтобы выжить и выполнить долг по отношению к близкому человеку – Маше, ему придётся перешагнуть через свои культурные идеалы: украсть дрова у соседа и поступить по пещерной морали; с другой стороны, кража нарушает соблюдаемые Мартином Мартинычем этические убеждения, которые привычны и традиционны для петербургской культуры, (честность, порядочность, человечность…) и приводит его к катастрофе. Он не может примириться со своим грехом, не может жить дальше. Герой горько кричал: «Я всё сжёг – я всё сжёг – всё! Я не о поленьях, поленья – что!». Здесь он имеет в виду, что сжёг всё прошлое, память, совесть, традиционную мораль, от которых ему больно оторваться. Итак, у него нет другого выхода, кроме самоубийства.

Мартин Мартиныч вступает в конфликт не с кем другим, а с самим собой, его душа раскалывается надвое. Одна половина принадлежит к прошлому, «видела бессмертного шарманщика, бессмертного деревянного конька, бессмертную льдину», другая половина принадлежит к пещерному, нашла необходимость выжить любой ценой. «В схватке на лестничной площадке побеждает пещерный человек. Герой остаётся жив, но погибают его духовные ценности.» = 8 \* ROMAN Вместе с тем Мартин Мартиныч не мог стать «полным» пещерным человеком, он чувствовал сильное мучение после своего преступления. Е.Замятин «видит трагизм не в конфликте человека с эпохой, а в несовершенстве самой человеческой природы, сочетающей высшую духовность и первобытные инстинкты» = 8 \* ROMAN , в выборе выхода между жестокостью и человечностью во время разрухи.

В рассказе «Пещера» образ Мартина Мартиныча раскрывается через описание его внешности, речи, внутренний монолог.

Прежде всего, обратимся к его портрету: «Лицо у него скомканное, глиняное, теперь у многих глиняные лица: – назад, к Адаму». Эпитет «глиняный» является ключевым словом для характеристики Мартина Мартиныча. Во-первых, слово «глиняный» ассоциируется с прецедентным именем Адам из Библейского текста. Адам был сотворен Богом из глины. Эта ассоциация относит героя назад, к первобытным временам, делает его пещерным человеком. Эпитет «глиняный» и даёт представление о бледном, неживом, лице смертельно уставшего человека (Мартин Мартиныч слаб от голода и холода). Метафора здесь основана на внешнем сходстве. Во-вторых, глина – материал мягкий и податливый, как и характер Мартина Мартиныча, он становится символом незащищенности, ранимости Мартина Мартиныча, в душе которого каждое столкновение с жестокой действительностью оставляет глубокий след: «Глиняный Мартин Мартиныч боком больно стукнулся о дрова – в глине глубокая вмятина. И ещё глубже в тёмном коридоре об угол комода» у Обёртышева. «Не слышал: только тупо ноющие вмятины на глине от каких-то слов и от углов шифоньера, стульев, письменного стола». «Глиняно улыбаясь, Мартин Мартиныч придерживался за косяк». «Глинянный, холодный, слепой – Мартин Мартиныч тупо натыкался на потопно перепутанные в пещере предметы». Смысл метафоры здесь углубляется: от внешнего сходства к сущности характера.

Дальше обращаем наше внимание на особенности речи Мартина Мартиныча. Его речь своеобразна неполнотой, обрывистостью, недосказанностью. Например, «Полсажени? Больше! Я думаю, там…». «Ну, Маша, конечно же… Такой день… Ну, конечно – с утра». «Алексей Иваныч, я хотел… Алексей Иваныч, нельзя ли у вас хоть пять-шесть полен…» . «Это я, Алексей Иваныч. Я… я дверь забыл… Я хотел… Я вернулся – дверь поплотнее…». «Чаю… Я сейчас – сию минуту… У нас сегодня – настоящий. Понимаете: настоящий! Я его только что…» Многоточие не раз употребляется в речи героя. «Это психологически объяснимо, ибо Мартин Мартиныч на протяжении всего рассказа пребывает в состоянии предельного нервного напряжения» = 8 \* ROMAN .

Кроме вышеуказанных примеров, образ Мартина Мартиныча раскрывается и «изнутри» – через внутренний монолог персонажа. Его внутренний монолог не оказывает влияния на ход событий в рассказе, но содержит их внутреннюю мотивировку. Рассмотрим один пример: «…а другой (половиной Мартин Мартиныч) – пунктирно дыша – пересчитывал вместе с Обёртышевым поленья дров. Вот уж Обёртышев сосчитал, вот надевает пальто, весь обросший зубами, — свирепо хлопает дверью, и…». Мысль Мартина Мартиныча после кражи сосредоточена только на дрова, он сильно боится возможного разоблачения и расчёта Обёртышева, ни секунды не освободится от этой тревоги. Приведём другой пример: «Пол в кабинете – льдина; льдина чуть слышно треснула, оторвалась от берега – и понесла, понесла, закружила Мартина Мартиныча, и оттуда – с диванного, далёкого берега – Селихова еле слыхать». Видно, хотя тело Мартина Мартиныча находится в кабинете, но его сознание уже уносится далеко от окружающего мира. Герой уходит от действительности в свои раздумья. Бессвязный бред свидетельствует о том, что страх полностью пожирает Мартина Мартиныча, и он чувствует холод от страха, как от льдины. Внутреннее состояние Мартина Мартиныча наполнено сложностью и противоречивостью. Одно ясно, что он принадлежит к старой Петербургской культуре, потому что он в тяжёлых обстоятельствах попытался сохранить человеческое начало. Хотя в конце потерпел поражение перед искушением и совершил грех, но он не простил себя и решил покончить жизнь самоубийством для очищения своей совести.

Через внутренний монолог Мартина Мартиныча раскрывается не только образ самого героя, и все остальные персонажи тоже показаны как бы глазами Мартина Мартиныча. Например: «Так и с Машей: если вот закрыть глаза и только слушать её – можно поверить, что она прежняя, и сейчас засмеётся, встанет с постели, обнимет, и час тому назад ножом по стеклу – это не её голос, совсем не она…». Из этих внутренних речей нам нетрудно догадаться, что Маша изменилась, превратилась в холодного и равнодушного пещерного человека. Она казалась прежней, но на самом деле стала герою незнакомой. Другой пример: «Вот уж Обёртышев сосчитал, вот надевает пальто, весь обросший зубами, – свирепо хлопает дверью, и…». Здесь видно, что Обёртышев эгоист, безжалостно и жестоко относится к бедным соседям. Всем персонажам автор отвёл речевые партии, давая героям возможность самим создавать свой образ. Этот приём сближает текст рассказа с драматургическим текстом.

После анализа героя Мартина Мартиныча перейдем к характеристике образа героини рассказа – Маши. Её образ раскрывается через её речь и внутренний монолог Мартина Мартиныча. В первую очередь мы рассмотрим её речь. Примерами служат следующие фразы: «Понимаешь, Март, – если бы завтра затопить с самого утра, чтобы весь день было как сейчас! А? Ну, сколько у нас? Ну с полсажени ещё есть в кабинете?» «И знаешь, Март, я бы попробовала – может, я встану… если ты затопишь с утра». «Как ты гремишь! Ну как нарочно. Ведь ты же знаешь – я не могу, я не могу, я не могу!» «Ты нарочно! Уходи! Сейчас же! И никого мне – ничего не надо, не надо! Уходи!» Из этих речей мы заметили, что как жена Маша не по-настоящему понимает тяжёлое положение дома и не может разделить горе с мужем, наоборот, она заботится только о себе, требует от мужа тепла, заботы и внимания, таким образом, давит на него, усиливает давление. Можно сказать, что она в определённой степени искушает Мартина Мартиныча к греху, толкает его к смерти. Далее мы уделим внимание внутреннему монологу Мартина Мартиныча. «И час тому назад ножом по стеклу — это не её голос, совсем не она…». «Ножом по стеклу. Впрочем — теперь всё равно». Во внутреннем монологе героя голос Маши не раз заставляет Мартина Мартиныча вспомнить неприятный и отвратительный звук ножа по стеклу. Это свидетельствует о том, что внутренний мир Маши стал мужу чужим.

В этом рассказе среди всех героев мне ближе Мартин Мартиныч, потому что он добрый человек, пытающийся сохранить традиционную мораль. Доброта, как ценное качество, рождает настоящую человечность и способность понять чужое горе. Такую черту характера всегда стоит нам ценить и жалеть. Я помню, что в конце рассказа, даже смертью, оставшимся выходом, Мартин Мартиныч жертвует, отдаёт яд жене. Кроме этого, как бы ни трудна была жизнь, Мартин Мартиныч в душе ценит петербургские моральные нормы и пытается придерживаться традиционных этических убеждений. Он чувствует мучение после совершения грехов и боится расплаты за преступление, он ближе всех к человеку, у которого есть душа, совесть. По сравнению с Мартином Мартинычем Обёртышев и Маша заботятся только о себе, безжалостны и равнодушны к другим людям, даже близким и родным, они принадлежат к новой петроградской культуре, близки к допотопному пещерному человеку, холодному, бесчувственному и эгоистическому.





Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница