Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации

1. 
   См. Олсон М. Роль нравственности и побудительных мотивов в обществе // Вопросы экономики. – 1993. - №8. – С.29.
   
2. 
   Суперфин Л. Религия в индустриальном и постиндустриальном мире. (Тенденции западного опыта) // Вопросы экономики. – 1993. - №8. – С.38.
   
3. 
   См.: Тойнби А. Постижение истории. Пер. с англ./ Сост. Огурцов А.П. – М.: Прогресс, 1991.
   
4. 
   См.: Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения: Пер. с. нем. / Сост. общ. ред. и послесл. Ю.Н. Давыдова. – М.: Прогресс, 1990.
   
5. 
   Там же, с. 85;
   
6. 
   Там же, с. 94;
   
7. 
   Симфония по творениям святителя Григория Богослова.– М.: «Даръ», 2008. - С. 44.
   
8. 
   Симфония по творениям святителя Иоанна Златоуста.– М.: «Даръ», 2006. – С. 35.
   
9. 
   Домострой. – Ярославль, 1991. – С. 21.
   
10. 
    Там же, с. 48.
    
11. 
    Там же, с. 49.
    
12. 
    «Богатство и бедность: исторические вызовы России» // «Литературная газета», № 10 (6110), 14-20.03.2007.
    
13. 
    Зарубина Н. Российское предпринимательство, идея и люди // Вопросы экономики. – 1995. №7. – С. 88.
    

Рассмотрение ведущих тенденций развития проблем отечественной лингводидактики всегда важно для лучшего понимания цели и задач, которые предстоят им сегодня.

Российское образование включает в себя такую приоритетную цель, как обучение иностранным языкам и создание языковой личности учащихся.

Методологическая концепция обучения иностранным языкам формировалась под влиянием психологической теории деятельности и теории психолингвистики, возникшей на стыке психологии и языкознания.

Принципиальные позиции обновления отечественного обучения иностранным языкам включают такие характеристики, как: преемственность, переосмысление опыта развитие лингводидактики и выявления тенденции, которые ориентированы на современную школу. Поэтому так важно проанализировать историю лингвистики через призму исследования ее наиболее ярких представителей, таких как В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев.

Основой развития лингводидактики явились как теоретические исследования, так и экспериментальные работы Л.В. Щербы.

Лингводидактика Л.В. Щербы является методологией современной теории и практики обучения иностранным языкам. Л.В. Щерба много внимания уделял методике аудирования, особенно трудным ее случаям. Он изучал язык как средство иноязычного общения, особенно – взаимодействие языка и речи в речевой практике.

Л.В. Щерба решал две большие проблемы – фонологии и экспериментирования. Он участвовал в реформе школы по орфографии. Л.В. Щерба заложил начало реализации проблемы порождения речи, рассмотрел взаимосвязь фонологии как науки и аудирования как практики.

Теория изучения иностранных языков как наука зародилась в 60-е годы. Ее автором был Б.В. Беляев, он создал сознательно-практический метод обучения. Это стало важным шагом и новым веянием для преподавателей иностранного языка в массовой школе.

Б.В. Беляев вводит сведения о структуре языка: они считаются отправными в работе над развитием у учащихся навыков иноязычного общения.

В исследованиях Б.В. Беляева ярко прослеживается тенденция о преимуществе устного опережения в обучении иностранным языкам; о возможности обучения грамматике на основе правил, моделей, предложений, опорных схем.

Усовершенствуя сравнительно-сопоставительный метод, Б.В. Беляев рекомендует учителям переносить центр тяжести с языковых знаний на речевую деятельность.

Проблемой порождения речи еще ранее начинает заниматься Н.М. Жинкин. Его первая работа выходит в 60-е годы. Он исследует речь как проводницу информации, создает концепцию, в которой важное место занимают особые приемы: распознавание, понимание, осмысление. Рассматривая порождение речевого высказывания, он выделяет многоуровневую пирамиду, на вершине которой находится общий замысел – главная мысль.

А.А. Леонтьев является одним из ведущих лингвистов, основателем лингводидактики. Для развития проблем лингводидактики имеют наиважнейшее значение его работы по проблемам языка, речи и речевой деятельности, где он выводит развитие речи на формирование сознания как главного акта мышления. Он считал объектом психолингвистики совокупность речевых событий, предметом – соотношение личности со структурой и функциями языка и речевой деятельности каждого человека. Наиболее важным вопросом, на взгляд А.А. Леонтьева, является вопрос о распознании процесса порождения речи. В методику обучения языку он включал такие механизмы, как намерение, ориентировку, планирование, реализацию и контроль над звучанием речи. Организационными вопросами он считал выбор стратегии речевого поведения индивида.

В процессе экспериментов А.А. Леонтьев выдвигает общую теорию порождения речи. Главное в ней, каким путем человек пришел к высказыванию, какие языковые задачи он решил, какими языковыми средствами.

Наиболее важно, что А.А. Леонтьев утверждает: у людей надо формировать рефлексивное отношение к развитию у них «нормы речевой возможности и способности», в зависимости от типов мышления. Все выше перечисленное, показывает, как глубоко А.А. Леонтьев обосновал и развил структуру лингводидактики.

Рассматривая тенденции развития лингводидактики как общей теории обучения иностранным языкам, мы обращаем особое внимание на лингвопсихологическую трактовку в обучении языку в работах И.А. Зимней.

И.А. Зимняя рассматривает речевое поведение и деятельность в общем контексте коммуникативных процессов через процесс приема переработки вербальной информации. В этом просматривается продолжение тенденции развития лингводидактики, в ряде исследований отечественной школы до сегодняшнего времени, как в психологии, так и в дидактике обучения иностранному языку. Зимняя рассматривает речевую деятельность в обучении иностранным языкам как активный, целенаправленный, мотивированный содержательный процесс.

В 70-е годы методическое обоснование получило обучение речевой деятельности, а именно разработка приемов обучения рецептивным и продуктивным видам деятельности, а также анализ возрастных особенностей обучающихся. Это новая тенденция, вот ее суть.

Так на начальном этапе обучения сохранялась устная основа обучения, а на продвинутом этапе речепорождение наиболее активно при обучении чтению, диалогу и монологу. Для монолога ведущим показателем являлось языковое оформление, логичность, ситуация общения, последовательность изложения мыслей. А в диалоге становится важным выбор стимулов и реплик для общения.

В связи с тем, что для массовой практики проблемы видов речевой деятельности еще сложны, потребовалось ввести учебно-методический комплекс (А.П. Старков, И.Н. Верещагина).

В этот же период вышли фундаментальные работы Е.И. Пассова, А.А. Миролюбова, А.Н. Щукина, Н.Д. Солововой. И это одна из важных тенденций.

Преподавание иностранных языков в 1980-е гг. было сосредоточено на реализации «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987). В названных документах подчеркивались: практическая направленность обучения иностранным языкам, важность использования современных ТСО, особо отмечалась роль самостоятельной работы учащихся на занятиях и во внеурочное время. 80-е гг. – это период углубленного изучения и внедрения в практику обучения концептуальных положений из смежных с методикой дисциплин.

В недрах языкознания получили развитие такие важные для методики направления, как коммуникативная лингвистика (или лингвистика общения), функциональная грамматика, лингвистика текста, лингвострановедческая теория слова, речевой этикет, получившие методическую интерпретацию и использование на занятиях по языку. Содержание занятий строилось на дидактике. В ходе развития этой дисциплины было сформулировано понятие «оптимизация» учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский, 1982) и определены пути такой оптимизации применительно к обучению иностранным языкам; предложено использовать лингвистические исследования.

Методологические исследования в конце XX века по проблемам речевой деятельности позволяют перенести их в теорию и практику обучения иностранным языкам, а именно: говорение, аудирование, чтение, письмо.

Таким образом, с точки зрения методологии исследования языка и речи обозначают связь вербального отражения бытия, культуры, традиций в их единстве.

Следует также сказать, что это и отражение в сознании каждого человека осознанного бытия, которое формирует его в языковую личность, активно воздействующую на окружающий мир (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Н.Д. Гальскова, Е.И. Пассов, А.Н. Щукин). Тенденции от лингвистов переходят к методистам, которые добиваются значительных успехов. Они отличают присущую речевой деятельности коммуникативную индикативную и сигнификативную функции.

Каждый из этих ведущих исследователей ведет свои проблемы в психолого-педагогическом и методическом аспектах в мировом лингводидактичеком направлении.С годами в их исследованиях все больше внимания уделяется иноязычной культуре, межкультурной коммуникации, социострановедению, проблеме формулирования мысли в общении людей друг с другом, проблеме «думания» и понимания смысла.

В последние годы в тенденциях, получивших развитие в обучении иностранным языкам, особое внимание уделяется языковой политике и формированию языковой личности, двуязычной языковой личности. Лингвисты рассматривают ее с точки зрения готовности и способности к производству речевых поступков. Это и есть прагматический подход к обучению иностранным языкам.

Лингводидактика дает описание модели вторичной языковой личности, ее механизмов, уровней развития и функционирования в учебных условиях, где нет носителей языка.

Лингвисты также вместе с психологами и дидактами анализируют смысл текстов и их особенностей с учетом мотивов и целей общения. Их взаимодействие прежде всего касается человеческого фактора при общении в обучении иностранному языку как общественному явлению. Так появляется новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» которая становится активным участником межкультурной коммуникации (Н.Д. Гальскова)

Таким образом, языковая политика состоит в установлении понимания мира между представителями разных языков и культур, а для каждой языковой личности понимания концепции «Я и мир».

Речь исследуется в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности.

В тоже время в середине XX столетия на общем фоне формирующихся в мировой науке тенденции интеграции знания, речь становится объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных интеграционных отраслей – психолингвистики, психосемантики, нейролингвистики и др. К концу XX века основной целью стал выход на международные процессы в обучении иностранным языкам: Совет Европы, Болонская конференция. В связи с этим появились новые принципы коммуникативности в отечественной теории и методике: интеграции и дифференциации обучения, лингвострановедение, принцип взаимодействия языка и культуры при обучении и создание языковой личности.

- формирования у молодежи разных стран готовности к взаимопониманию;

- воспитания молодежи в духе толерантности;

- развития способностей к пониманию образа жизни и мыслей молодежной культуры других народов;

- овладение иностранным языком в качестве инструмента для всестороннего информационного обмена;

- взаимодействия национальных культур;

- усвоения личностно-общечеловеческих ценностей.

Следует обратить внимание на следующее: так как порождаемые языковые структуры у коммуникантов разные, то им надо обеспечить общее коммуникативное пространство, иначе у них при общении с носителями другого языка возникают противоречия. Чтобы их снять, преподаватели и студенты должны выделить общее и особенное при диалоге культур, соотнести ценностные нормы родной и изучаемой культуры.

Итак, модель языковой личности как лингводидактической категории представляет собой совокупность способностей человека к адекватному взаимодействию с представителями других культур. Как результат происходит осознание себя как языковой личности в целом. Отдаленный результат – способность к саморазвитию и креативности.

К современным тенденциям как приоритетным относится формирования «двуязычной личности». Физиологи и психологи считают, что вторичная языковая личность – это результат перестройки речевых механизмов человека для взаимодействий с другими системами. Для билингвального взаимодействия необходимо создание механизмов билингвизма, с семантической системой родного и английского языков.

Такая палитра проблем свидетельствует о пространстве педагогического образования и межкультурной коммуникации в тенденции развития обучения учащихся иностранному языку.

Установленные тенденции развития отечественной лингводидактики позволяют более эффективно использовать в массовой практике методические идеи Е.И. Пассова, опыт которого в течение многих лет активно внедряется в Международном гуманитарно-лингвистическом институте.

Развитие современных тенденций в развитии гуманитарно-лингвистических знаний в перспективе может идти по разным основаниям:

- через расширение и углубление внутри каждой науки;

- в связи с развитием междисциплинарных контактов;

- через развитие лингводидактики;

- через взаимодействие и развитие языка и культуры;

- в процессе развития иноязычной культуры.

Таким образом, можно с достаточной определенностью сказать, что в исследованиях лингвистов Л.В.Щербы, В.В. Виноградова и др., психологов Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, а также методистов-исследователей Н.Д. Гальсковой, Е.И. Пассова представлены тенденции развития лингводидактики как теории обучения иностранным языкам, что позволяет в массовой практике чаще пользоваться этими исследованиями.

Литература:

1. 
   Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.,1982.
   
2. 
   Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранному языку. – М., 2000.
   
3. 
   Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.,1987.
   
4. 
   Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. – М.,2001.
   
5. 
   Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.,1969.
   
6. 
   Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. – М.,1969.
   
7. 
   Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Урок английского языка. – М.,2010.
   
8. 
   Пассов Е.И. 40 лет спустя или сто и одна методическая идея. – М., 2007. -С.131.
   
9. 
   Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. – Л., 1974.
   

Актуальность интеллектуальной инициативы, самостоятельность, гибкость в изучении иностранного языка, практичность мышления, – вот главные задачи, стоящие перед студентами.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области. Затем на основе изучения и обобщения знаний из области философии, педагогики, психологии создается теоретическое представление об объекте – теоретической модели педагогического исследования, затем исследователь создает нормативную модель, где воплощается полученное знание, ряд новых знаний, что улучшает практическую деятельность.

Поле проблем педагогического исследования широко: это проблемы наиболее актуальные и общие, такие как:

• 
  Фундаментализация гуманитарно-лингвистического знания;
  
• 
  Фундаментализация педагогического знания;
  
• 
  Фундаментализация в содержаниях различных видов подготовки студентов по языковым дисциплинам;
  
• 
  Личностно ориентированный подход к студентам с разным уровнем языковых умений и навыков.
  

Методологический анализ проблемы включает такие вопросы: предмет педагогического исследования, его категории, критерии развития, основные методы изучения данной проблемы. Логика педагогического исследования рассматривается в его движении, в динамике, в переходе к новым поворотам в современных исследованиях. Исследование данной проблемы включает в себя абстрагирование от того, что уже есть в научном познании, например, (закономерности, принципы, способы и приемы педагогики как науки) к конкретному на новом, более высоком уровне.

Педагогическое исследование в гуманитарно-лингвистическом вузе имеет свои особенности. Разнообразие гуманитарных дисциплин в таком вузе предполагает определенную систему в их организации; ряд общих требований к дисциплинам и особенно выделения специфики в обучении лингвистике, ее истории, развитии лингводидактики.

Такая широкая палитра проблем свидетельствует о пространстве педагогического образования и межкультурной коммуникации в единстве общего и особенного в их развитии. В каждом институте выстраивается своя система гуманитарно-лингвистического образования: ее изменение зависит от объективных условий в подготовке специалистов широкого профиля. Ряд ученых В.А. Сластенин, Е.И. Пассов, Н.Д. Гальскова и др. считают, что дифференциация когда-то единой педагогики может идти по разным направлениям:

• 
  Через расширение сферы приложения педагогических знаний;
  
• 
  В связи с развитием междисциплинарных контактов;
  
• 
  Через создание отрасли, объединяющей гуманитарно-лингвистические дисциплины. На наш взгляд, это может быть педагогика.
  

Исходя из перечисленных трудностей, можно сделать вывод, что изучать структуру научного обоснования возможно только при ведении педагогического исследования. В этом исследовании необходимо представить ряд теоретических и нормативных моделей в их взаимодействии.

Модель мы рассматриваем как систему элементов, воспроизводящую некоторые стороны, связи, функции, объекта исследования. Теоретическая модель – это идеализированное видение в системе логики науки и практики в их взаимодействии. Таким образом, логика педагогического исследования идет в движении от незнания к знанию, а результатом этого становится новое исследование.

Педагогическое исследование зависит, прежде всего, от преподавателей. Следует сказать, что необходима общая подготовка всех преподавателей гуманитарных дисциплин через их взаимодействие. Во многом это зависит от нестандартных решений каждого преподавателя, с одной стороны, и его овладения способами решения нестандартных психолого-педагогических задач, с другой стороны. Следующим шагом становится выбор педагогом инновационных технологий, проектов, эвристических занятий, в том числе по интернет- технологиям, интерактивных уроков. В этом проведении помогают модульные занятия, в которых выделяются современные научные идеи по обучению иностранному языку и иноязычной культуре. Очень важен психолого-педагогический аспект работы преподавателей, в котором обращается особое внимание на индивидуальное развитие и личностный потенциал студентов. Желательно, чтобы в этот аспект входили составляющие концепции личностно-ориентированного подхода, духовность и нравственность в развитии способности к изменению и саморазвитию, стремление к состраданию и сопереживанию с теми, кто в этом нуждается.

Из всего выше перечисленного по проблеме педагогического исследования сделаем выводы.

Современное отечественное педагогическое образование в гуманитарно-лингвистических вузах имеет свои особенности в отличие от педагогических вузов. Первых вузов становится все больше, а значит необходимо иметь исходные основы изучения их проблем.

Прежде всего это методологические вопросы: природа и сущность педагогического образования в таких вузах; изучения опыта обучения в них; объяснение факта обострения потребности в таких вузах; проблема выбора модели содержания в них с учетом специфики пространства образования.

Особенно важным является положение Б.С. Гершунского: «В том, что образование призвано способствовать толерантности и совместимости человеческих сообществ и социумов как одно из условий движения человека к духовной интеграции» [1, c.37]. На наш взгляд, это положение соответствует самой природе гуманитарно-лингвистического вуза. В этих вузах педагогическая функция должна быть сквозной для всех гуманитарно-лингвистических дисциплин; специалистов; а также форм обучения в них.

На наш взгляд, проблема педагогического исследования строится на ряде современных концепций: общей теории деятельности, лингводидактики, педагогической деятельности, где преподаватель является носителем определенных видов деятельности, в том числе общения, межкультурной коммуникации и прежде всего понимать и принимать на вооружение проблему педагогического исследования. Такое исследование строится по определенной логике с учетом создания комплекса условий как достаточных, так и необходимых.

Процесс педагогического исследования находится на пересечении трех отношений:

• 
  построение новой педагогической деятельности;
  
• 
  формирование новых знаний исследовательского характера;
  
• 
  получение продукта специальной методологической деятельности;
  
• 
  а также порождение средств и способов мышления этой деятельности (по Г.П. Щедровицкому [6, c.15].
  

В реализации личностно-педагогического исследования велика роль педагогической психологии, которая помогает организовать рефлексию студентов. Без рефлексии невозможна свобода владения предметом. Ситуации, возникающие перед студентом, становятся все более проблемными, поэтому обостряется необходимость анализировать, изменять привычные способы деятельности и мышления, а также учиться управлять собой.

В требованиях системного видения современной педагогической деятельности без педагогического исследования нам не обойтись. Педагогика нужна в профессиональной деятельности, в общении на производстве, в семье, в построении себя языковой личностью. М.С. Каган [5, c.18] подчеркивает, что воспитание есть формирование системы ценностей человека с ее специфическим содержанием и иерархической структурой, способами превращения ценностей социума в ценности самой личности.

Сделаем общие выводы по теме «Роль педагогического исследования в гуманитарно-лингвистическом вузе». Актуальность этой проблемы на современном этапе организации гуманитарно-лингвистического образования не подлежит сомнению. Логика педагогического исследования заключается в процессе перехода от незнания к научному знанию, процесс педагогического исследование – есть моделирование, в котором педагогическая деятельность изменяется максимально, приблизившись к теоретическому обоснованию, к нормативной модели.

Из практики ведения педагогического исследования и педобщения мы выделили некоторые рекомендации.

Педагогу следует:

• 
  усилить мотивационно ценностные отношения к пониманию данной проблемы;
  
• 
  усилить внимание к межкультурной коммуникации, культуре, традициям носителей изучаемого языка;
  
• 
  обозначить границы своего вмешательства: а именно: помощь, взаимодействие, междисциплинарную интеграцию;
  

• 
  как будущему специалисту определить свои способности и начать собственное педагогическое исследование;
  
• 
  усилить знакомство с устройством мира науки, с разными образовательными парадигмами, методическими идеями;
  

Соединение познания и гуманизма идет к нам от Кирилла и Мефодия, от наших отечественных лингвистов, великих русских писателей.

1. 
   Гершунский Б.С. Менталитет и образование. – М.,1996. – С.37.
   
2. 
   Богуславский М.В. Формирование ценностных ориентаций в теории педагогики. – М.,2005.
   
3. 
   Каган М.С. Мир общения. – М.,1988.
   
4. 
   Краевский В.В. Методология педагогики: пособие для педагогов-исследователей. – Чебоксары, 2001. – С.33.
   
5. 
   Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1972.
   
6. 
   Byels, Barrov STS. Введение в философское образование. – London, 1977.
   

Переход в третье тысячелетие отмечен невиданной доселе борьбой «всех против всех», выкристаллизовавшейся в череду общепланетарных кризисов. В эту борьбу включены социумы, геополитические единицы, религиозные конфессии, бесчисленные супер-экзальтированные последователи столь же бесчисленных идеологических концепций, «монетаристы всех мастей и волостей» с их крайне перепутанными вожжами валютных потоков и т.п. Вся эта борьба противоположностей столь антагонистична, что не оставляет обывателю даже слабой надежды на пусть отдаленное, но реальное снятие этого гипертрофированного «отрицания отрицания».

Суть современной иерархии кризисов можно понять, а в перспективе и преодолеть, только предварительно решив задачу по выработке основ для мировоззренческого взаимопонимания. Объективно такая возможность существует. На это указывает весь ход всепланетарной эволюции, которая раскрывается через генезис цивилизаций. В недрах этого процесса первостепенное значение имеет история мировоззрений. Критический взгляд на историю цивилизаций с точки зрения взаимодействия и взаимовлияния формирующих эти цивилизации мировоззрений, способен нивелировать любые многочисленные «отрицания».

Суть современного всестороннего кризиса в том, что он обрушил сразу все прежние, спасавшие человека до сих пор идеи. Так, идее «сильной централизованной власти» сегодня противостоит идея «демократического разделения властей» и «невмешательства государства в экономику». Идея религии имеет свою противоположность – это идея «деидеологизации» и «научного познания Мира». Идее «социальной справедливости» противостоит идея «прав и свобод личности» и «индивидуальной социальной успешности».

Но у любого кризиса есть и положительная сторона – всякая тупиковая ситуация заставляет усиленно искать из нее выход не в безудержной погоне за материальными удовольствиями, а в титанической работе сознания. Фиксация первопричин в цепи кризисов, выявляется их четко выраженная дуалистичность. С одной стороны, это кризис религиозного мировоззрения, и как следствие – кризис доверия к религиозному понятию «нравственных устоев» и кризис самих нравственных устоев. С другой стороны, мы имеем дело еще и с кризисом материалистического мировоззрения, являющегося базисом науки не одну сотню лет. Научная система ценностей предлагает рассматривать человека как господствующего над природой индивида, проявляющего себя в социуме только через конкурентные взаимоотношения.

Пользуясь терминологией науки когнитологии (науки о формах существования, изменения и передачи знания), вышеозначенная дуалистичность представляет собой две совершенно разные «картины мира». В современных гуманитарных науках чаще используется термин «модель мира». Любой «модели мира», будь то религиозная или научная (эволюционно-историческая) модель, свойственно изменяться со временем. Классификация моделей мира по критерию способов их взаимодействия с «Я» дает, пусть приблизительно, но все же понимание того, что причина всеохватных кризисов современности, в том числе и кризиса нравственных устоев, лежит в плоскости исторической перемены взглядов на основополагающие принципы мироустройства, – в переходе с одной мировоззренческой парадигмы на другую.

Сегодня ни религия, с ее приматом лишь духовных ценностей, ни наука, целиком и полностью опирающаяся на всесилие одной лишь материи, не способны в рамках выработанных ими специфических методологических подходов предоставить современному «субъекту» адекватное и максимально полное представление об «объекте». Эту проблему может решить лишь целостное мировоззрение. Оно видит единую картину Мира, создающуюся посредством органичного взаимодействия чувственного опыта, присущего религиозному, идеалистическому сознанию, с четкой доказательностью научного знания. Но, так называемое «прогрессивное» человечество до сих пор имеет фрагментарное мышление, не способное к целостному мировосприятию.

Грядущие изменения объективно (независимо от воли и желания человека и человечества) неизбежны, но для большинства они субъективно (эгоистично) нежелательны. Человечество совершенно не намерено менять свое привычное «все против всех» и «я сам себе судия и начальник» на то, что является необходимостью для его же собственного сохранения: «мы вместе!». Эту гармонию существования бытия в связке «человек – другой человек» можно проследить сквозь века и тысячелетия, прежде всего, через устное народное творчество (былины, сказки, песни, пословицы, поговорки и т.п.), что с наибольшей яркостью выражает русский язык. Именно этот багаж национальной культуры отражает глубинные пласты национального менталитета. Анализ генезиса цивилизаций, разнящихся по мировоззренческим установкам, без труда выявляет именно ту региональную цивилизацию, народ-созидатель которой умел и умеет хранить в генетически обусловленных пластах подсознания лучшие пра-образы – архетипы, взлелеянные Правдой, Любовью и Благодатью, – основными матрицами для духовной трансформации человеческого сознания по оси: животное – человек разумный – Богочеловек.

На планете в рамках глобального исторического процесса в ходе общей концентрации производительных сил, структурализации производственных отношений и кристаллизации культуры в Духе сложились самобытные цивилизации:

– восточная – доминирует ведическая культура (индуизм, конфуцианство, буддизм, синтоизм и пр.);

– исламская – доминирует кораническая культура;

– западная – доминирует библейская культура;

– русская – на протяжении последнего тысячелетия идет процесс проверки всех культур на их соответствие объективным законам Мироздания, Божьему промыслу.

Ведическая и исламская культуры органично существуют не одну сотню лет в Восточной цивилизации. Отличаются цивилизации идеалами мироустройства и тысячелетней практикой их воплощения. В настоящее время каждая региональная цивилизация заключает в себе те или иные черты, которые способна передать глобальной цивилизации, но в разной мере. Глобальная цивилизация в перспективе должна объединить в морально-нравственном согласии все человечество, постепенно убирая из общественного сознания те пороки региональных цивилизаций, которые на протяжении всей предшествующей истории загоняли человечество в мировоззренческий тупик – «Разделяй и властвуй».

Но в настоящее время для мирового сообщества не существует морально-нравственного согласия. Единым целым является только современная техносфера. И хотя она представляет собой плод коллективного разнокачественного действия стран и народов, традиционно входящих в западную цивилизацию, реально в недрах техносферы живут представители всех других цивилизаций. А это означает, что до сих пор объективный процесс концентрации производственных сил человечества шел в рамках субъективной концепции мироустройства одной из региональных цивилизаций. В этом процессе миропонимание и мироощущение региональных мировых цивилизаций слишком часто не совпадало с западной свободой и нацеленной на извлечение максимально возможной прибыли частнособственнической инициативой.

Для того чтобы определить, какая именно региональная цивилизация объективно способна предложить миру не только новую мировоззренческую парадигму, но и сможет предпринять реальные шаги по смене господствующих теорий о принципах понимания и объяснения мира, надлежит хотя бы в общих чертах рассмотреть концепции мироустройства цивилизаций, уже реализовавшихся на исторической памяти человечества. Необходимо отметить, что на географической и политической картах мира местоположение всего и вся определяется только в сравнении с местоположением России, как в силу ее срединного расположения, так и в виду функциональной значимости ее роли как суперобъемного субъекта геополитики, стягивающего в единое мировое пространство страны географического востока и запада.

Все восточные культуры, сколько бы их ни существовало на исторической памяти человечества, могут быть объединены как в единый географический, так и в единый социокультурный блок. Прежде всего, среди общих качественных характеристик следует выделить традиционализм политического и общественного устройства. Далее – коллективный образ жизни и мифичность сознания. Здесь мифологический мир – это магический Космос, в котором человек ощущает себя неотъемлемой частью. Именно в силу этого в их истории потребность в государстве возникла раньше проявления индивидуальной свободы. Восток, таким образом, един сам в себе – в этом его удивительная стабильность. Но он также и чрезвычайно многообразен сам по себе: и по «подковерной борьбе», и по молниеносной смене в череде качеств «враг – друг – враг» и т.п. Все это делает его «картину мира» слишком специфичной для «усвоения» всем мировым сообществом. «Модель» восточного мира традиционно слишком ярка (сверхиррациональна) и слишком красочна (сверхнациональна). По достоинству оценить все нюансы географических и социокультурных качественных характеристик Востока может только Россия. Это происходит, во-первых, в силу ее ни с чем не сопоставимой древности, во-вторых, по причине аналогичного базисного мироощущения, в-третьих, из-за того, что наша Родина с незапамятных времен развивалась и крепла в веках как полиэтническая Держава. Логика нашего исследования привела к тому, что реально в генезисе региональных цивилизаций на планете Земля принимают участие Восток, Россия и Запад.

Процесс становления западной цивилизации, равно как и библейской культуры, имел и имеет совершенно четкую только ему присущую логику – это борьба материи и сознания за обладание не только телом человека, но и всем его естеством до последней мысли, последнего деяния, последнего вздоха. Религиозная и материалистическая культуры – две составляющие западного мироустройства. Конкурентная борьба этих противоположностей какое-то время созидала западные ценности в относительном равновесии и спокойствии. В настоящее время предпосылок для того, чтобы снять это противоречие, не существует. Современная западная «картина мира» – это этическая позиция гедонизма, где утверждение наслаждения как высшего блага и критерия человеческого поведения полностью подавляет все многообразие морально-нравственных требований. Именно поэтому западная «модель мира» объективно не является перспективной региональной цивилизацией, способной к глобальному всепланетарному лидерству. Анализ культурно-мировоззренческих доминант, определяющих специфику национально-исторических культур, в том числе и западной, дает следующую картину:

Но вот социально-экономическая структура этих обществ разнится кардинально. Так, трем региональным цивилизациям (Восток, Россия и Запад) соответствуют три минимальные «ячейки» общества: род (тейп – родство исключительно по крови); традиционная русская община; семья. На Востоке род обеспечивает благо исключительно для своего тейпа. Традиционная форма русской общины – это территориально-производственная форма коллективного блага для равноправного пользования всеми членами общины. Здесь принцип совместного деятельного проживания выше принципа кровного родства или конфессиональной принадлежности. Западная семья – извлечение блага любым путем только для близких родственников.

Нынешнее состояние на планете представляет собой полную концептуальную неопределенность в условиях завершающейся глобализации всех процессов и, прежде всего, углубляющегося антагонизма между тремя минимальными «ячейками» в социально-экономической структуре обществ. На этом фоне происходит смена логики социального поведения людей. России предстоит решить задачу по осуществлению и организации системного перехода от одного замысла жизнеустройства на Земле к другому. Весь ход мировой истории указывает на то, что только Россия способна предложить человечеству устойчивое эволюционное развитие и бескризисное решение глобальных проблем, создающихся разностью мировоззренческих установок. Такое жизнеустройство будет основываться на многовековом опыте совместного проживания в России различных наций и народностей на основах взаимопомощи, взаимовыгодного сотрудничества, уважения национальных и духовных особенностей каждого.
Ван Лэй

Нанкинский университет, г.Нанкин, Китай

РАННЕЕ ТВОРЧЕСТВО К.А. ФЕДИНА И ЕГО ИССЛЕДОВАНИЕ В КИТАЕ

Константин Александрович Федин (1892–1977) – русский советский писатель, прозаик, он написал рад произведений, которые пользовались большой популярностью в советское время. Первый литературный успех К.А. Федину принес в 1920-е годы рассказ «Сад», затем в 1924 году он опубликовал роман «Города и годы», который явился одним из первых романов об Октябрьской революции, созданных в начале 1920-х годов. Он принес К.А. Федину большую славу. Позже за романы «Первые радости» (1945) и «Необыкновенное лето» (1947–1948) К.А. Федину была присуждена Сталинская премия первой степени. В поздний период своей жизни он занимал высокие должности в Союзе писателей СССР.

Константин Федин родился 12 февраля 1892 года в небогатой семье в городе Саратове, расположенном на берегу Волги. Отец К.А. Федина, владелец писчебумажного магазина, хотел, чтобы сын учился на “коммерсанта” и продолжал путь отца-бизнесмена. Не желая подчиняться требованиям отца, в детстве и юности будущий писатель увлекался демократическими идеями, участвовал в ученических забастовках, много раз убегал из дому.

После школы в 1911 году К.А. Федин поступил в Московский коммерческий институт и в то же время начал свой творческий путь, но успеха в литературе он достиг лишь в 1921 году, когда на конкурсе, организованном Домом литераторов, он получил премию за рассказ «Сад».

В 1914 году после третьего курса учёбы писатель уехал в Германию для усовершенствования немецкого языка. Первая мировая война задержала К.А. Федина в Германии на 4 года, он был интернирован в одном городе Германии. В сентябре 1918 года К.А. Федин вернулся из Германии на Родину – в новую, послереволюционную Россию, и с тех пор он начал более пристально следить за событиями, происходящими в новом российском обществе. Жизнь в Германии открыла для писателя мир европейской культуры, ставшей одним из источников его творчества.

После возвращения на Родину К.А. Федин работал редактором газеты «Сызранский коммунар» и журнала «Отклики» в городе Сызрань. Начало 1920-х годов для К.А. Федина – самый важный период в его жизни. Главным событием в жизни К.А. Федина этого периода являлась первая встреча с М. Горьким в 1920 году. Позднее Федин называл это событие важнейшим и определяющим в его писательской биографии ^{= 8 \* ROMAN} . По совету М. Горького К.А. Федин в 1921 году вступил в группу «Серапионовы братья» ^{= 8 \* ROMAN} .

Литературная группа «Серапионовы братья» была создана в феврале 1921 года в Петрограде. Руководителем её был Евгений Замятин (1884-1937), человек свободомыслящий, способный смело противостоять партийной идеологии. Он учил молодых писателей не только мастерски писать, но думать, анализировать жизнь, как еретик, не зависимо от господствующей идеологии. В 1920-1921 годах он работает над романом «Мы», который является одним из главных антиутопических произведений мировой литературы и который оказал большое влияние на впоследствии вышедшие романы-антиутопии, такие как «О дивный новый мир» (1932 г.), «1984» (1948 г.), «451°по Фаренгейту» (1953 г.).

Отбор членов в литературное сообщество «Серапионовы братья» был очень строгим; всего в объединении состояли 12 человек, среди которых самым младшим был 19-летний Н. Никитин, а самым старшим – 29-летний К.А. Федин. Эти молодые талантливые люди собирались и совместно обменивались друг с другом новыми творческими идеями. Их основная линия состояла в независимом творчестве. Они считали: во-первых, “Слишком долго и мучительно правила русской литературой общественность”, во-вторых, “мы же вместе, мы – братство – требуем одного: чтобы голос не был фальшив”, “мы пишем не для пропаганды” ^{= 8 \* ROMAN} .

Очевидно, великие путеводители в литературе Максим Горький, Евгений Замятин и объединение “Серапионовы братья” оказали сильное влияние на К.А. Федина в начале его творческого пути. Гуманизм, сосредоточенность на горькой жизни “маленьких людей”, реализм, правдивое отражение настоящей жизни, независимость от политической идеологии, – всё это являлось идейными основами творчества молодого К. А. Федина.

В этом правильном творческом направлении, указанном М. Горьким и Е. Замятиным, К.А. Федин написал ряд таких лучших рассказов, повестей и романов, как «Сад», «Анна Тимофеевна», «Города и годы» и т.д.

Рассказ «Сад» был дебютом писателя в его творческой жизни. Рассказ говорит о том, как сторож бывшего господского сада неистово борется с “новыми хозяевами”, защищая от них погибающий сад. “Словно всё с собой взяли хозяева”, сторож Силантий часто повторяет эту фразу в «Саде». Это ключевая фраза для понятия смысла рассказа. Слово “всё” имеет в виду и старое и новое, и плохое и хорошее. Люди унесли, убрали всё хорошее и прекрасное после революции. Революция принесла обществу много изменений, а как оценивать эти изменения, и для писателя, и для читателей, трудно сказать.

В 1923 году увидел свет его первый сборник рассказов «Пустырь» – о судьбах русского гуманизма, о положении традиционного для русской литературы “маленького человека” в революционные дни. Сборником «Пустырь» писатель обращал внимание читателя на сложные человеческие коллизии, возникавшие в условиях революции, на сложный человеческий материал, с которым встретилась революция и который не поддавался стремительному выпрямлению ^{= 8 \* ROMAN} .

Сборник «Пустырь» был написан К.А. Фединым в период 1919-1923 годов, в сборник вошли такие рассказы и повести, как «Сад», «Анна Тимофеевна», «Рассказ об одном утре», «Конец мира», «Старший командор», «Купцы солнца», «Совесть», «Дамба» и др. Большое внимание в этих произведениях уделяется судьбе “маленьких людей”, которые в той или иной степени соотнесены с событиями революционной действительности. В сборнике автор показывает быт, нравы и атмосферу предреволюционной провинции, сочувствуя “маленькому человеку”, писатель беспокоится за его судьбу, с позиции гуманизма стремится раскрыть роль доброго человеческого начала в жизни, верит в человека и утверждает необходимость создания общественных условий для блага личности. “Их сближают признание автором революции как явления закономерного и прогрессивного, обостренное восприятие драматизма эпохи, тоска писателя по гармонии в раздираемом противоречиями мире, устойчивый интерес к проблемам гуманизма, отношениям интеллигенции и народа, обращение к необычным героям и ситуациям” ^{= 8 \* ROMAN} .

“Пустырь” символизировал порочность старых социальных устоев, глухого обывательского застоя жизни, её безысходности и, в конечном счёте, исторической обреченности. “Но кругом него лежали пустыри, над ним висело черное небо, и не было человеческого жилья и не было путей” ^{= 8 \* ROMAN} . В этом смысле писатель впервые наметил тему связей человека с историей, социальной обусловленности его существования.

Очевидно, в этих произведениях К.А. Федина проявлялось продолжение традиций русской классической литературы. На него оказали большое влияние такие классики, как А.П. Чехов, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский и др. В рассказе «Сад» ощущается чеховская повествовательная манера: лаконизм, обыденность описаний. К.А. Федин не любит длинных предложений и сложного повествования. Например, когда Силантий заметил, что чигирь ещё мог работать, он сказал жене: “Похлопотать надо, без этого нельзя, коли хочешь, чтобы дело было”. Описание учительницы также образно и кратко: “она юная, жалкая барышня из костей и кожи”. В рассказе «Анна Тимофеевна» К.А. Федин пишет: “в жёлтых глазах Анны Тимофеевны застыл испуг на всю жизнь. Дрожала сирота в губернском епархиальном училище. Дрожала молодая девушка в страхе перед пьяницей мужем. Дрожала вдова-кастелянша за жизнь своей дочери-полудурки... Униженная безмерно смиренная душа. […] Одиночество, какой-то душевный пустырь, не человек, а нечто выморочное, кое-как доживающее [...]. Наконец и финал – закопали могилу, поставили гладкий некрашеный, некрасивый, сучковатый крест. И опустившийся сожитель её начал писать на перекладине случайно найденным огрызком мела – «Анна Тимофе... »Тут мелок рассыпался, белый порошок медленно осел насыпь, а корявый крест так и остался стоять с недописанным именем. Грустный итог нелепой, ненужной жизни”.

В «Рассказе об одном утре» жалкий и смешной человек Порфирий Максимович каждый шаг жизни записывал нехитрым цифровым арифметическим кодом: столько-то копеек с Милочкой в кино “Рекорд”, а ещё столько-то за шоколадку, а это – прачке. Ещё и такие прелестные записи – “не знаю куда... 1 р. 02 коп.” Или “по-видимому потеря...50 копеек”. Шла жизнь, была женитьба, потом война, плен, а он всё писал свою убогую бухгалтерию, всё записывал свою мизерабельную, ничтожную жизнь, пока не пришла она к жалкому концу.

В романе «Города и годы» (1924 г.) явно проявляется теория формалиста В.Б. Шкловского, путеводителя “Серапионовых братьев” об остранении. В романе К.А. Федин выстраивает “сложную композицию”, сознательно располагая сюжет и фабулу в определенной иерархии. Благодаря такому авторскому приёму «Города и годы» продлевают время наслаждения читателей красотой, усиливают эстетический эффект. В романе глубоко отражается конфликт и хаос в послереволюционном обществе. Используя особенные художественные приёмы, Федин ярко и полно раскрывает перед читателями образ своего времени. Жестокость войны, беспорядок общества, моральное разложение “революционера на время” (слова М. Горького), утрата гуманизма и другие черты того времени ясно проявляются в романе. Писатель успешно создает два образа героя – Андрея Старцова и Курта Вана. Интеллигент Андрей воплощает доброту и цивилизацию, Курт Ван – злобу и насилие. Они представляют собой именно противоречие двух основных начал: конструктивного эволюционного и деструктивного хаотичного. Первое – это добро цивилизации и гуманизма, а второе – зло насилия и разрушения. Полный любви и гуманизма Андрей, “вечный революционер” (слова М. Горького), убит жестоким “революционером на время” Куртом Ваном. На философско-идейном уровне романа это обозначает, что личность, одинокий представитель культуры и цивилизации, бессильна и слаба в это мятежное и смутное время. Курт Ван – это образ фанатика революции. Как экстремист, “революционер на время” Курт Ван имеет прототип в русской истории. Ещё в середине XIX века С.Г. Нечаев создал теорию “революционного дела” – «Катехизис революционера», ядром которого является принцип “разрушить всё”. Поэтому нечаевские образцы революционеров заслужили звание “Бесы” у Ф.М. Достоевского в его одноименном романе. Но Курт Ван как раз унаследовал разрушительные идеи С.Г. Нечаева, идеи уничтожения культуры, цивилизации.

Так, в романе «Города и годы» К.А. Федин как будто предвосхищает те образцы и идеи, которые будут развиты в последующем литературно-художественном творчестве других русских писателей. Например, они получают дальнейшее развитие и углубление в известном романе Б.Л. Пастернака «Доктор Живаго» спустя 34 года.

Следует отметить, в сборнике «Пустырь» и романе «Города и годы» К.А. Федин сознательно обращался к изображению прошлого времени, ожидая, по его признанию, “собственного времени” ^{= 8 \* ROMAN} . На материале прошлого и настоящего К.А. Федин ставил и по-своему пытался решать важнейшие вопросы современности: о противоречиях психологии крестьянства и разнице между жизнью в городе и в деревне, об интеллигенции и маленьких людях, о судьбах гуманизма в мире, ожесточившемся в годы войны.

Отражение образа времени и характера эпохи – это главная задача для писателя. Бурная, изменяющаяся действительность того времени тянет писателя к повествованию своего понимания истории. Но в 1920-е годы для советского романа характерно изображение храбрых солдат под руководством коммунистической партии и характера таких людей новорожденной Советской России.

В 1923 году вышел в свет роман Д.А. Фурманова «Чапаев», которым открылась революционная литература в СССР. В 1924 году публикуется роман А.С. Серафимовича «Железный поток». О гражданской войне и послевоенной жизни в начало 20-х годов пишут также Ф. Гладков и А. Фадеев. Роман Ф. Гладкова «Цемент» (1925) и роман А. Фадеева «Разгром» (1927) продолжают стиль Фурманова и Серафимовича, показывают, как лучшие командиры Красной армии “закаляются” в горниле войны с белыми врагами, изображают формирование сознательных борцов революции в гражданской войне. Эти романы показывают общую характеристику литературы в 1930-е годы: в романе отсутствует гуманизм, существует только черно-белая мысль, герой в романе либо хорош, либо плох, и человек в романе рассматривается как материал. Эти романы выдвинули Д. Фурманова, А. Серафимовича, Ф. Гладкова, А. Фадеева в первый ряд официально признанных советских писателей, они относятся просто к идеологической пропаганде и конъюнктурщине. Авторы этих романов отрываются от славных реалистических традиций русской классики XIX века, заменяют реальное выдуманным. К счастью, в отличие от этих писателей, К.А. Федин так не писал.

К.А. Федин писал произведения на основе личных наблюдений, основываясь на своих чувствах и жизненном опыте. Его ранние произведения являются результатом независимого творчества. Словосочетание “независимое творчество” подразумевает то, что писатель творит по собственной воле, а не по чужому требованию, – правительственному ли, партийному ли. Он, писатель, пишет просто то, что соответствует его духовным желаниям, точнее, то, что велят писать его идейные эстетические взгляды.

Одним словом, под влиянием “Серапионовых братьев”, “буревестника революции” М. Горького и отца романов-антиутопий Е. Замятина К.А. Федин многое черпает из русской классики, наследуя традиции и дух творчества от крупнейших русских классиков. Он сочувствует горькой жизни “маленького человека”, правдиво описывает социальную картину послереволюционной России, показывает противоречия в реальной жизни, обличает политическую борьбу и мятежное общество, принесшие муки и страдания простым людям. Свободная мысль в творчестве, тщательное наблюдение над реальной жизнью и зрелое осознание политической ситуации – всё это является главными художественными чертами писателя в начале своего творческого пути.

Произведения К.А. Федина были переведены на многие иностранные языки, в том числе и китайский. В Китае его представили в 20-30-е годы XX века при помощи Лу Синя. Великий писатель Лу Синь высоко оценил ранние произведения К.А. Федина и даже сам пытался перевести их на китайский язык. Лу Синь сказал: “Среди русских писателей Константин Федин является настоящим художником”¹. Известный китайский писатель, русист Цао Цзинхуа начал переводить произведения К.А. Федина в 30-40-е годы.

В основном творчество К.А. Федина привлекло китайских русистов после смерти писателя. В 1980-е годы в Китае вышло в печати несколько статей, авторы которых рассматривали те или иные стороны творчества К.А. Федина. Дискуссии русских критиков о рассказе «Сад» уделено внимание в работе Лянь Ся. С точки зрения Лянь Ся, участие К.А. Федина в группе “Серапионовы братья” является периодом растерянности в жизни и в творческом пути Федина. На его взгляд, рассказ «Сад» был написан в то время, когда Федин был очень противоречив в художественной идеологии и не избавился от влияния критического реализма, так что «Сад» нельзя считать границей в творчестве писателя между критическим реализмом и социалистическим реализмом ^{= 8 \* ROMAN} . Другой китайский исследователь Цянь Шаньсин, представляя творческий путь К.А. Федина китайским читателям, коротко пересказывает сюжетные линии главных произведений писателя и анализирует идейное содержание в этих произведениях. Роман «Города и годы» рассматривается в его книге как проявление всех противоречий К.А. Федина в художественном творчестве. По мнению Цянь Шаньсина, во время работы над романом «Города и годы» К.А. Федин еще не понимал сущности революции, был несправедлив в создании образа революционера Курта Вана, в области художественного изображения автор устремлялся к новаторству стиля, не учитывая особенности восприятия у читателей, это создаёт читателям трудность в прослеживании фабулы романа ^{= 8 \* ROMAN} . Наоборот, роман «Города и годы» привлекал Цао Цзинхуа уникальной композицией и поэтическим языком. По словам Цао Цзинхуа, необычная сюжетная линия вносит в роман мистическую окраску, которая делает фабулу романа драматической ^{= 8 \* ROMAN} .

К сожалению, прошло много лет, теперь К.А. Федин очень мало изучается в Китае. О нём мало пишут наши русисты-литераторы и литераторы вообще. В работах китайских ученых об истории русской литературы, например, в книге Ван Цзечжи «Очерки истории новой русской литературы» (1995 г.), в книге под редакцией Ли Юйчжэня «Русская литература XX века» (2000 г.), книге Жэнь Гуансюаня «Краткая история русской литературы» (2006 г.), ничего не было написано о К.А. Федине.

Китайские русисты также заметили, что по сравнению с прошлым столетием К.А. Федин также непопулярен в сегодняшней России. В учебниках по истории русской литературы XX века, вышедших в последние 20 с лишним лет в России, К.А. Федина почти не упоминают, его поздние произведения не читаются современным поколением россиян. Приведём пример: в книге под редакцией В.В. Агеносова «Русская литература XX века» (2004 г.) только написано, что К.А. Федин был членом организации “Серапионовы братья”, а его произведения не упоминаются. В новейшей работе «Русские писатели XX век: биографический словарь» (2009 г.) составитель И.О. Шайтанов пишет о К.А. Федине: “…(он) был исполнителем партийных решений во всех трагических событиях литературной истории, таких как травля Б.Л. Пастернака, разгром «Нового мира» эпохи А.Т. Твардовского, высылка А.И. Солженицына. И только дневники, частично опубликованные, позволяют судить о внутреннем состоянии этого писателя, закончившего путь литературным чиновником и классиком советской литературы”.