Актуальные проблемы развития речи и межкультурной коммуникации



Скачать 491,81 Kb.
страница10/13
Дата10.02.2016
Размер491,81 Kb.
ТипСборник
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13

Литература:

1.http: //sr.wikipedia.org

2.Војислав М. Јовановић. „О лику Филипа Вишњића и других гуслара Вукова времена“. – Београд,1954.

3.Војислав М. Јовановић. „О српском народном песништву“. – Београд, 1979.

4.Вук Стефановић Караџић. „Мала простонародна славено сербска песнарица“. – Нови Сад,1958.

5.Вук Стефановић Караџић. „Народна српска пјеснарица“. – Нови Сад, 1958.

6.Јован Деретић. „Кратка историја српске књижевности“. – Београд, 2004.

7.Лаза Костић. „Странци о српским народним песмама“. – Београд, 1984.



Жиркова Ольга

студентка 3 курса МГЛИ

К ВОПРОСУ О КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

Когнитивная лингвистика – это направление в языкознании, которое исследует проблемы соотношения языка и сознания, роль языка в концептуализации и категоризации мира, в познавательных процессах и обобщении человеческого опыта, связь отдельных когнитивных способностей человека с языком и формы их взаимодействия. Это есть совокупность наук, объединяющая исследования общих принципов, управляющих мыслительными процессами. Таким образом, язык представляется как средство доступа к мыслительным процессам. Именно в языке фиксируется опыт человечества, его мышление; язык – познавательный механизм, система знаков, специфически кодифицирующая и трансформирующая информацию [5].



Зарождение и распространение когнитивного направления в конце XX века явилось знаменательным событием в лингвистической науке. В настоящее время многие зарубежные и отечественные лингвисты занимаются научными исследованиями в рамках когнитивной лингвистики. Среди них – зарубежные исследователи Т.А. ван Дейк, Р. Джэкендофф, Дж. Лакофф, Л. Талми, Ч. Филлмор, У. Чейф, А. Ченки и др., а также отечественные лингвисты Н.Д. Арутюнова, А.Н. Баранов, Н.Н. Белозерова, В.З. Демьянков, Д.О. Добровольский, В.Б. Касевич, А.Е. Кибрик, А.В. Кравченко, Е.С. Кубрякова, Е.В. Рахилина, А.П. Чудинов и др.

Когнитивное направление возникло в 70-80-х годах ХХ века в США. Основателями когнитивной лингвистики были Н. Хомский, Дж. Лакофф, Л. Талми, И. Филмор. В дальнейшем данное направление получило развитие в научных исследованиях российских ученых.

К настоящему времени когнитивная лингвистика представлена в России и в других ведущих странах несколькими мощными направлениями, каждое из которых отличается своими установками, областью и особыми процедурами анализа.

В России продуктивно работают когнитивные школы в Москве (В.А. Виноградов, Е.С. Кубрякова, В.З. Демьянков, А.Е. и А.А. Кибрик, И.М. Кобозева, Е.В. Рахилина и др.), Волгограде и Краснодаре (С.Г. Воркачев, В.И. Карасик, Г.Г. Слышкин и др.), Воронеже (А.П. Бабушкин, З.Д. Попова, И.А. Стернин и др.), Тамбове (Н.Н. Болдырев, Е.М. Позднякова, Т.А. Фесенко), Кемерово (Е.А. Пименов, М.В. Пименова), Иркутске (А.В. Кравченко, В.А. Степаненко) и др. Для всех этих научных школ характерно стремление объяснить языковые факты и языковые категории, соотнести языковые формы с их ментальными репрезентациями и с тем опытом, который они отражают в качестве структур знания.

Представитель московской школы когнитивной лингвистики В.З.Демьянков в начале 1990-х годов выделил 4 варианта когнитивистики [5]:



  1. описание и объяснение механизмов, соединяющих стимул и реакцию, вход и выход человеческой думающей машины;

  2. исследование явлений внутренней метальной природы человека;

  3. акцентирование субъекта в качестве источника, инициатора своих действий;

  4. изучение специфики когнитивных процессов в сравнении с аффектами.

Другой современный лингвист – В.А.Маслова выделяет 3 основные проблемы, стоящие перед когнитивной лингвистикой на данном этапе ее развития: «…о природе языкового знания, о его усвоении и о том, как его используют» [4]. В этой связи ею ведутся исследования в основном по следующим направлениям:

1) виды и типы знаний, представленных в этих знаках (гнесеология – теория познания), и механизм извлечения из знаков знаний, т.е. правила интерпретации (когнитивная семантика и прагматика);

2) условия возникновения и развития знаков и законы, регулирующие их функционирование;

3) соотношение языковых знаков и культурных реалий, в них отраженных [4].

Центральной проблемой отечественной когнитивной лингвистики является категоризация человеческого опыта. Категоризация тесно связана со всеми когнитивными способами человека, а также с разными компонентами когнитивной деятельности, такими как память, воображение, внимание и др. Категоризация воспринятого – это важнейший способ упорядочить поступающую к человеку информацию. Все чаще российских когнитивистов интересует круг вопросов, связанных с установлением зависимостей и соотношений в когнитивной цепочке «разум (сознание) – язык – репрезентация – концептуализация – категоризация – восприятие», т.е. понимание языка как особой когнитивной способности. По мнению В.А.Масловой, «основной задачей общей теории языка является построение модели его понимания. Учитывается тот факт, что в основе такой модели лежит тезис о взаимодействии различных типов знания, лингвистика уже не обладает монополией на построении общей модели языка» [4].

В диссертационных исследованиях и обзорных статьях современный ученые все чаще предпринимают попытки классификации направлений в современной когнитивной лингвистике. Так, представитель саратовской лингвистической научной школы Е.Ю. Балашова, характеризуя сложившиеся в отечественной когнитивной лингвистике научные направления, выделяет два основных подхода: лингвокогнитивный и лингвокультурный. Рассмотрим данные подходы подробнее.

Первый подход – лингвокультурный предполагает изучение специфики национальной концептосферы от культуры к сознанию. К исследователям, работающим в рамках лингвокультурного подхода, Е.Ю. Балашова относит Ю.С. Степанова, В.И. Карасика, В.В. Красных, В.А. Маслову, Н.Ф. Алефиренко и др. Этот подход определяет концепт как базовую единицу культуры, обладающую образным, понятийным и ценностным компонентами, с преобладанием последнего (В.И. Карасик).

Второй подход – лингвокогнитивный, по мнению Е.Ю. Балашовой, объединяет исследователей, которые исходят из того, что в основе знаний о мире лежит такая единица ментальной информации, как концепт, которая и обеспечивает «выход на концептосферу социума». С позиций лингвокогнитивного подхода к изучению концепта была разработана его полевая модель, представленная в терминах ядра и периферии. Представителями данного подхода Е.Ю. Балашова называет Е.С. Кубрякову, З.Д. Попову, И.А. Стернина, В.Н. Телия и др.

В то же время Е.Ю. Балашова, кроме двух названных ведущих подходов в когнитивной лингвистике, выделяет также психологический, психолингвистический, нейропсихолингвистический, семантический, логико-понятийный, логический анализ культурных концептов и соответственно подход в рамках традиционной лингвистики, отождествляющий термины «понятие» и «концепт». Различные направления в современной когнитивной лингвистике имеют общие исходные постулаты, разработанные лингвистами, когнитологами, психолингвистами. Прежде всего, это признание невербального характера концептов и концептосферы, лишь часть которой получает выражение (овнешнение) при помощи языковых знаков разного ранга (лексемы, фразеосочетания, структурно-синтаксические схемы).

Когнитивная лингвистика установила, что концепт не привязан к одному языковому знаку: он выражается многими знаками – как языковыми, так и неязыковыми – и никогда полностью не выражается. Любой концепт находится в мозгу разных людей, составляющих то или иное общество. Имея общую часть для всех, он включает и множество варьируемых признаков – социальных, групповых, индивидуальных. Концепты, а с ними и концептосфера, постоянно развиваются, какие-то признаки они теряют, какие-то приобретают, какие-то видоизменяют. Поэтому, чтобы получить через анализ языка более или менее полное представление о признаках концепта, входящего в концептосферу конкретного народа, желательно привлечь к исследованию не только лексикографическое, но и психологически реальное его наполнение, включая его оценочное, эмоциональное, энциклопедическое содержание, отражаемое в том числе паремиями, ассоциативными полями и т. п.



Литература:

1. Балашова Е.Ю. Концепты любовь и ненависть в русском и американском языковых сознаниях. Автореф. дисс. ... канд. филол. наук. – Саратов, 2004.

2. Демьянков В.З. Когнитивная лингвистика как разновидность интерпретирующего подхода// Вопросы языкознания, 1994, №4. – С. 17-33.

3. Кочетова О.А. Проблемы и задачи когнитивной лингвистики // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена: Аспирантские тетради [Текст]. – СПб., 2006. – № 5(23). – С.51-53.

4. Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: Учеб. пособие. – 2-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2006. – С. 24-25.

5. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. – М.: АСТ, Восток-Запад, 2007.

6. Шапочкин Д.В. Историографические аспекты когнитивной лингвистики // Languages and Literatures, 2004, № 21.
Купча Дарья

студентка 4 курса МПГУ,

научные руководители:

к.ф.н., доцент А.Т.Грязнова,

к.п.н., доцент В.Д.Янченко

КУЛЬТУРНЫЙ ШОК И ВОЗМОЖНЫЕ СПОСОБЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ КОНФЛИКТА КУЛЬТУР

Проблемы феномена культурного шока сегодня актуальны как никогда. Это обусловлено стремительными изменениями окружающего мира, расширением сферы общения. Открытость границ между странами приводит к вынужденным встречам с реалиями чуждой и подчас совершенно непонятной культуры.

Так что же такое культурный шок и почему его исследованием так заинтересовались учёные в последнее время? По какой причине проблемы, связанные с культурным шоком, заставляют искать всё новые пути их решения?

«Культура в самом широком смысле слова – это то, из-за чего ты становишься чужаком, когда покидаешь свой дом. <…> Пребывая в чужом обществе, ты будешь испытывать трудности, ощущение беспомощности и дезориентированности, что можно назвать культурным шоком». [3,с.17]. Так определяет культуру американский антрополог Ф. Бок во введении к сборнику статей по культурной антропологии "Culture Shock" («Культурный шок»).

Термин «Культурный шок» был введен в научный обиход Клаверо Обергом в 1960 г. Это понятие подразумевает под собой дезориентацию «индивида при вхождении в инокультурную среду»[12]. Отметим, что это не единственное определение рассматриваемого понятия. Однако, несмотря на такое разнообразие в характеристиках, суть их в одном: культурный шок – это конфликт двух культур на уровне индивидуального сознания.

Он возникает при непосредственном контакте индивида с чужой для него средой. Человек, знакомясь с ней, проходит последовательно несколько стадий:

– первичный контакт, или стадия «медового месяца»;

– дезинтеграция старой системы знакомых ориентиров, при которой человек ощущает себя сбитым с толку и подавленным требованиями новой культуры;

– реинтеграция новых ориентиров и возросшее умение функционировать в новой культуре (гнев и обида по отношению к новой культуре как причине трудностей);

– процесс реинтеграции в направлении приобретения автономии и увеличения способности видеть положительные и отрицательные элементы как в новой, так и в старой культуре;

– независимость: человек достиг, наконец, «бикультурности» и теперь способен функционировать и в старой, и в новой культуре.

Вслед за исследователем Питером Адлером мы полагаем, что человек в процессе адаптации в инокультурной среде проходит последовательно несколько стадий:

 1) первичный контакт, или стадия «медового месяца»;

 2) дезинтеграция старой системы знакомых ориентиров, при которой он ощущает себя сбитым с толку и подавленным требованиями новой культуры;

3) реинтеграция новых ориентиров и возросшее умение функционировать в новой культуре (гнев и обида по отношению к новой культуре как причине трудностей);

 4) процесс реинтеграции в направлении приобретения автономии и увеличения способности видеть положительные и отрицательные элементы как в новой, так и в старой культуре;

 5) независимость: человек  достиг, наконец, "бикультурности" и теперь способен функционировать и в старой, и в новой культуре.

   Подобный механизм вслед за исследователем Питером Адлером подробно описывает современный лингвометодист в области преподавания РКИ Н.И.Гетьманенко в книге «Культурный шок».[1]. При этом исследователь правомерно замечает, что последние две стадии могут так и не наступить в процессе знакомства индивида с новой средой.



Культурный шок – явление, прежде всего, психологическое, а только затем лингвистическое. Очевидно, будет ошибочным полагать, что культурный шок происходит только при контакте с иностранцами. Он возможен и при переходе на новую работу, смене места жительства, нахождении в новом коллективе. Психологи описывают следующие явления, сопровождающие анализируемое понятие:

1) чувство потери друзей и статуса из-за оторванности от привычного окружения;

 2) чувство отверженности;

 3) удивление и дискомфорт при осознании различий между культурами;

 4) путаница в ролевых ожиданиях, ценностных ориентациях и в собственной личностной идентичности;

 5) чувство бессилия из-за невозможности эффективно взаимодействовать со своим новым окружением или в принципиально новых обстоятельствах. [7].

Подчеркнём, что в основе культурного шока, в какой бы стране, местности, ситуации он ни произошёл, лежит конфликт.

        Антрополог Ф. Бок предлагает пять способов его решения. Но их также правомерно назвать способами поведения человека в новом окружении.

Первый способ – геттоизация (от англ. ghetto). Оказавшись в другом обществе, человек старается или оказывается вынужден из-за ряда причин (не только связанных с незнанием языка) избегать любого контакта с чужой культурой. Нередко при этом он создаёт собственную замкнутую культурную среду.

Например, в берлинском районе Кройцберг в процессе многих десятилетий миграции турецких рабочих и интеллектуалов-беженцев возникла не просто турецкая диаспора, но своего рода гетто. Здесь большинство жителей — турки и даже улицы имеют турецкий облик, который придают им реклама и объявления – почти исключительно на турецком языке, турецкие закусочные и рестораны, турецкие банки и бюро путешествий, представительства турецких партий и турецкие политические лозунги на стенах. В Кройцберге можно прожить всю жизнь, не сказав ни слова по-немецки. [3,с.17].

Второй способ преодоления культурного шока – это ассимиляция. Она полностью противопоставлена геттоизации. В этом случае человек, целиком отказываясь от культуры своей страны, стремится усвоить традиции и ценности нового для него общества. Но такой подход к решению проблемы не всегда возможно реализовать, так как рано или поздно человеку придется столкнуться с теми реалиями чужой культуры, которые он не сможет до конца осознать, а следовательно, полностью принять их. Кроме того, непременно придётся столкнуться с сопротивлением культурной среды.



Такое сопротивление встречается, например, в некоторых европейских странах (во Франции, Германии) по отношению к новым эмигрантам из России и стран Содружества, желающим ассимилироваться там и стать нормальными немцами или французами [3,с.17].

Третий способ – частичная ассимиляция. Следует отметить, что это наиболее распространённый способ решения конфликта. Человек не отказывается полностью от родной культуры: он лишь частично усваивает требования и нормы чуждой ему среды в некоторых необходимых ему сферах жизни. «Например, на работе руководствуется нормами и требованиями инокультурной среды, а в семье, на досуге, в религиозной сфере – нормами своей традиционной культуры» [3,с.17]. Такой способ, представляющий собой компромисс, на наш взгляд, наиболее состоятелен.

Четвёртый способ – колонизация. В ходе неё происходит навязывание человеком, оказавшимся в новой культурной среде определённых норм её представителям. Очевидно, что в одиночку человек не сможет реализовать подобный способ, необходима поддержка единомышленников. Классическим примером подобного неконструктивного пути решения проблемы является колонизация Индии Великобританией в XIX веке.

Пятый способ разрешения культурного конфликта состоит в культурном обмене и взаимодействии. Нередко его называют промежуточным способом. Этот путь решения конфликта предполагает открытость и готовность к принятию чужих культурных ценностей с обеих сторон. К сожалению, что на практике этот весьма продуктивный способ преодоления культурного шока встречается чрезвычайно редко.

Ряд современных исследователей (Н.И.Гетьманенко, А.П.Садохин, Т.Г.Стефаненко) отмечает не только негативные, но и позитивные последствия культурного шока: личность, несомненно, обогащается в ходе общения с новой средой. Более того, он воспринимается как нормальная реакция адаптации к новым условиям, подобно акклиматизации. В связи с этим специалисты примерно с 1990-х годов стали более широко применять термин «стресс аккультуризации».

Культурный шок имеет в себе две составляющие:



  1. психологическую – о ней было сказано выше;

  2. собственно лингвистическую.

О.А. Леонтович отмечает, что в нашей стране «теория коммуникации находится в процессе становления»[4,с.63], в отличие от языковедческих аспектов, которые основательно разработаны. «…В российской лингвистической науке хорошо разработан ряд понятий, имеющих несомненное значение для теории межкультурной коммуникации, но практически не известных западным исследователям»[4,с.64]. Это такие понятия, как языковая личность, концепт и концептосфера.

По мнению С.Г.Тер-Минасовой, первая функция языка – коммуникативная. Если не реализуется она, то все остальные функции языка (в том числе и когнитивная), не имеют возможности проявить себя в полной мере. В то же время замечено, что язык, если не обращаться к нему регулярно, будет постепенно забываться. В условиях современного информационного общества языки не могут изучаться только по книгам, и невозможно выучить определённый иностранный язык без соприкосновения с его культурой, без общения с его носителями. Но именно так любой иностранный язык, будь то английский или итальянский, прежде, на протяжении десятилетий, изучался в нашей стране. Целью изучения языка был правильный перевод определённого количества страниц текста. Аудирование и говорение, в целом, были на весьма низком уровне.

Вместе с тем указанный подход к изучению языков позволил сформировать в Советском Союзе сильную школу переводоведения.

Каждому профессиональному переводчику необходимо основательно знать не только грамматику и лексику изучаемого языка, но и обладать необходимыми обширными знаниями в области мировой литературы, культуры страны переводимого текста.

Очевидно, что при изучении языка необходимо учитывать все факторы в равной мере, однако говорению необходимо уделять ключевую роль, обучая на основе принципа коммуникативности.  Этот тезис подтверждает мысль учёного Е.И.Пассова, отметившего значимую тенденцию: от коммуникативности в сторону культуросообразности [6].

По мнению С.Г.Тер-Минасовой, «язык играет столь значительную, чтобы не сказать решающую, роль в формировании личности, национального характера, этнической общности, народа, нации», так как он является одновременно хранилищем культуры и средством передачи её из поколения в поколение. Опыт нашего восприятия окружающей действительности представлен в умозаключениях, понятиях, суждениях. Таким образом, «между реальным миром и языком стоит мышление»[8,с.40].

Окружающий человека мир представлен в трёх формах:

реальная картина мира,

культурная (или понятийная) картина мира,

языковая картина мира.



Реальная картина мира — это мир, окружающий человека, который объективно существует у представителя любой культуры.

Культурная (понятийная) картина мира — это отражение первой картины через призму понятий как нации, социума, к которым принадлежит человек, так и его самого. Эта картина мира не складывается мгновенно: она формируется годами и десятками лет под влиянием представлений человека, полученных с помощью органов чувств, а затем прошедших стадию осмысления.

Языковая картина мира – это некая вторая реальность; мир, образованный собственно языком, и наложенный на действительность. Это условное объединение первых двух картин видения мира: реальность отражается через культурную картину мира. При этом язык и культура представляют собой не часть и целое – они взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Язык – это код, определённая система знаков, за каждым из которых скрывается определённое значение. Одна из главных задач при изучении любого языка – овладение этим кодом, осознание его.

Однако знание языка без учёта культуры той страны, в которой он функционирует, превращает его в мёртвый язык. Например, можно знать все способы образования повелительного наклонения в немецком и считать, что уровень владения языком достаточно высок, но совершенно не отличать в ходе беседы этикетную форму от разговорного варианта.

Освоение культуры страны изучаемого языка и составляет основную трудность, а порой и невозможность, при его изучении. Оно, безусловно, требует больше усилий, не только с физической (ознакомление с литературой об особенностях, традициях, культуре страны), но и с психологической стороны. Человеку потребуется пересилить своё «я», принять и понять чужую и подчас совершенно противоположную позицию видения окружающей действительности.

При этом многие исследователи (Ф.Бок, А.П.Садохин, С.Г Тер-Минасова) замечают, что при таком взаимодействии ценностей, наложении картин мира человек начинает острее чувствовать ценность родной культуры: то, что ранее воспринималось как данность, а подчас и вовсе не замечалось, становится первостепенным, подвергается анализу.

О ценностном отношении к родному языку пишет А.Д.Дейкина в статье «Духовно-нравственное развитие учащихся средствами русского языка»[2].

Так, сказка-притча О.Уайльда «Преданный друг» («The Devoted Friend») будет совершенно по-разному восприниматься англичанами и русскими. Мельник нам покажется чёрствым и скупым по отношению к Гансу, а его видение дружбы и вовсе абсурдным: как не поделиться с другом последним куском и не пригласить к себе в дом? С точки зрения англичанина Мельник прав: мой дом – моя крепость. И какой бы преданной ни была дружба, впускать туда никого не следует. «Flour is one thing, and friendship is another, and they should not be confused. Why, the words are spelt differently, and mean quite different things. Everybody can see that». [10,с.56]. Мука – это одно дело, а дружба – другое, и не следовало бы их смешивать. Потому-то эти слова пишутся по-разному, и означают совершенно разные вещи. И это видно каждому читателю.

В книге «Язык и межкультурная коммуникация» С.Г.Тер-Минасова пишет: «Усваивая чужой, новый язык, человек одновременно усваивает чужой, новый мир. С новым иностранным словом учащийся как бы транспонирует в свое сознание, в свой мир понятие из другого мира, из другой культуры»[8,с.49]. Именно на этом этапе и возникает культурный шок. Учащемуся необходимо перестроить мышление, сломать привычную картину мира – стереотипы – и построить новую картину по чужому образцу. О стереотипах в сознании пишут такие исследователи, как Н.И.Гетьманенко «Культурный шок, или как мы понимаем друг друга»[1] и В.А.Маслова «Лингвокультурология»[5] .

А.П. Садохин в работе «Межкультурная коммуникация», отмечает: «Слово отражает не сам предмет или явление окружающего мира, а то, как человек видит его, через призму той картины мира, которая существует в его сознании и которая детерминирована его культурой»[7,с.67].

Вполне естественно, что, к примеру, в арабском языке существует примерно 6000 слов для описания возраста, цвета, роста именно верблюда, а не кошки или птицы. В русском языке мы едва ли найдём хоть одно слово, конкретно характеризующее то или иное свойство этого восточного животного. Зато в русском языке обнаруживается более десятка слов и оборотов, описывающих именно медведя (бурый, косолапый, Топтыгин, хозяин, хищник, увалень, миша, Умка) или такое характерное для нас явление природы, как метель (буран, вьюга, круговерть, позёмка, завируха, заверть). Следовательно, чем важнее явление действительности для той или иной культуры, тем больше обозначений для него имеется в языке, тем шире возможности его лексико-фразеологической сочетаемости и богаче коннотация, объёмнее список фразеологизмов, в которых он представлен.

В немецком языке мы без труда обнаружим пословицы и поговорки, связанные с порядком, правильным распределением времени. Ordnung ist das halbe Leben (Порядок – половина жизни), Ordnung, ordnung, liebe sie, sie erspart dir Zeit und Muh (Люби порядок, он сохранит тебе время и силы), Zeit ist Geld (Время –деньги), Ordnung muss sein (Порядок обязан (должен) быть). В русском языке, пожалуй, найдётся только одна пословица, соответствующая приведённым: Делу время – потехе час. В то же время немецкое ordnung не является полным эквивалентом нашему слову порядок, т.к. в отличие от русской языковой картины мира оно является ключевым словом культуры.

При изучении русского языка как иностранного студенты непременно сталкиваются со всеми отмеченными выше культурно-языковыми особенностями. Поэтому каждому обучаемому исключительно важно понять не только специфику языковой системы, но и культуроведческий компонент. Можно, бесспорно, выучить словарь и грамматику, но так и не понять своего иностранного собеседника, поскольку не будет известен его культурный фон.

С.Г.Тер-Минасова видит основную задачу преподавания иностранных языков в России в настоящее время в реализации коммуникативного аспекта, т.е. «обучение языку как реальному и полноценному средству общения»[8,с.26]. Одну из важных, на наш взгляд, особенностей коммуникативного подхода к обучению языку раскрывает А.П.Садохин. Он видит начальную стадию владения иностранным языком, прежде всего, в знании устойчивых сочетаний слова: крепкий чай в русском, но – дословно – сильный (strong) чай в английском языке. В соответствии с этим тезисом А.П.Садохин предлагает строить программу по изучению иностранного языка.

Приведем другие примеры. Так, в китайском 红茶  hong cha – переводится буквально как «красный чай», а в русской картине мира такой чай именуется чёрным. Но китайцы будут удивлены, если узнают о чёрном чае – 黑茶ведь такого нет в природе. Ещё в китайской картине мира стороны света – не «юго-запад», а «запад-юг»:  西南, т.е. 西 – запад, а南 – юг;  «северо-восток» переводится как «восток-север»东北, т.е 东 – восток, а 北 – север. Всё названное выше ещё раз подтверждает правильность мысли о внимании к лексическим возможностям слова при изучении иностранного языка.

Чтобы повысить эффективность овладения русским языком как иностранным во взаимосвязи с его культурой, национальными особенностями России, ментальностью народа, правомерно систематически включать в контекст практических занятий по РКИ страноведческий компонент, соизучая его с основным материалом в курсе русского языка как иностранного, или на отдельных занятиях по страноведению в контексте элективного курса, например, «Язык. Культура. Общество» и т.п. Невозможно в полной мере изучить иностранный язык, не зная особенностей культуры.

В середине ХХ века проблемы межкультурной коммуникации интересовали преимущественно лингвистов и этнографов. Происходящие в настоящее время глобальные изменения в сфере экономики, политики значительно усилили интерес к проблемам культурного взаимодействия народов и вовлекли в изучение этого процесса социологов, психологов, педагогов, методистов в области преподавания РКИ.

Вслед за лингвистами и психологами мы полагаем, что иностранному студенту-русисту исключительно важно знать язык во взаимосвязи с культурой. Приоритетной задачей современного преподавателя, работающего в области РКИ, является стремление сформировать в сознании обучаемых понимание, ценностное отношение к языку, традициям и обычаям говорящего на нём народа, уважение к русской культуре.

Дальнейшее осмысление проблемы культурного шока внесёт ценный вклад в методику преподавания русского языка как иностранного.



Литература

1.Гетьманенко Н.И.  Культурный шок, или Как мы понимаем друг друга.  – М.: Илекса, 2009. – 112с.



2.Дейкина А.Д. Духовно-нравственное развитие учащихся средствами русского языка // Реализация современных подходов к преподаванию русского языка с учетом традиций отечественной методики / Материалы Всероссийской научно-практической конференции в МПГУ 20–21 марта 2008 г. – М., Ярославль, 2008.

3.Ионин Л.Г. Социология культуры. – М.: Логос, 1998.



4.Леонтович О.А. Теория межкультурной коммуникации в России:  состояние и перспективы //Теория коммуникации и прикладная коммуникация //Вестник Российской коммуникативной ассоциации, 2002, вып.1.

5.Маслова В.А. Лингвокультурология. – М.: Изд.центр «Академия», 2001.

6.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989.

7.Садохин А.П. Межкультурная коммуникация. Учебное пособие. – М.: Альфа-М; ИНФРА-М, 2004.– 288 с.

8.Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. (Учеб. пособие). — М.: Слово/Slovo, 2000. — 624 с.

9.Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. – М.: АСТ, 2008.

10.Oskar Wilde. Fairy Tales and Stories. – London.; Octupus Books Limited, 1980.

11.Преподавание русского языка в школе и вузе в контексте межкультурной коммуникации: Материалы международной научно-практической конференции (18-19 марта 2010 г.)  / Науч.ред. и сост.: А.Д.Дейкина, А.П.Еремеева, Л.А.Ходякова, В.Д.Янченко, Д.А.Хаустова. –М, Ярославль: Ремдер, 2010. -516с.

12.Электронный ресурс: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/stef/ 15.php
Ле Чунг Киен

студент 1 курса МГЛИ

научный руководитель: к.п.н., доцент В.Д.Янченко




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   13


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница