Актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода



страница1/19
Дата23.05.2016
Размер8.73 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


Ж.А. Караев, Ж.У. Кобдикова

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МОДЕРНИЗАЦИИ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ НА ОСНОВЕ
ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА


Рецензенты:
Баймуханов Б.Б., доктор педагогических наук, профессор.

Егоров В.В., доктор педагогических наук, профессор.

В работе рассматриваются вопросы технологизации учебного процесса. Дается сравнительный анализ основных характеристик существующих педагогических технологий. Раскрыта сущность педагогической технологии трехмерной методической системы обучения. Затронуты основные вопросы педагогической квалиметрии: раскрыта сущность критериальной системы оценивания, качества обучения, управления качеством обучения, мониторинга и диагностики учебных достижений учащихся.

В работе также обоснованы методические аспекты технологизации учебного процесса и условия внедрения рассматриваемой технологии в практику.

Рассмотрены вопросы конструирования развивающих учебников на основе технологического подхода, проектирования современного урока в контексте технологизации учебного процесса.

Работа может быть полезной учителям и руководителям школ, научным работникам, студентам, аспирантам и преподавателям ВУЗов.

I ГЛАВА НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ТРЕХМЕРНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

1.1.

Совершенствование методической системы обучения в контексте гуманистической парадигмы образования

4

1.2.

Педагогические технологии как фактор реализации инновационного типа обучения

24

1.3.

Сущность педагогической технологии трехмерной методической системы обучения

38

1.4.

Мышление как познавательный процесс

57

1.5.

Формирование приемов мыслительной деятельности учащихся – основа конструирования педагогической технологии трехмерной методической системы обучения

65


II ГЛАВА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ

2.1.

Вопросы совершенствования оценки учебных достижений учащихся

82

2.2.

Качество обучения в условиях трехмерной методической системы

89

2.3.

Использование ТТМСО как условие внедрения критериальной системы оценивания в практику школ республики Казахстан

95

2.4.

Роль ТТМСО в формировании ключевых образовательных компетенций, функциональной грамотности и в подготовке к международным исследованиям качества обучения

104

2.5.

Дидактические условия управления качеством обучения

119

2.6.

Диагностика и мониторинг качества обучения

129



III ГЛАВА СОДЕРЖАТЕЛЬНО - МЕТОДИЧЕСКИЕ

АСПЕКТЫ ТЕХНОЛОГИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

3.1.

Научно – теоретические вопросы конструирования развивающих учебников на основе технологического подхода

142

3.2.

ТТМСО как основа проектирования современного урока

159

3.3.

Оценка эффективности использования педагогической технологии трехмерной методической системы обучения

193







Приложение 1

198




Приложение 2

211




Приложение 3

231




Список использованных источников

249

I ГЛАВА. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ТРЕХМЕРНОЙ

МЕТОДИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ


    1. Совершенствование методической системы обучения в контексте гуманистической парадигмы образования


Способ обучаться состоит в том, чтобы обозначать

свои сомнения, попытаться прояснить неясные вопросы и

таким образом приблизиться к смыслу нового опыта.

К.Роджерс.
В последние годы в нашей стране в соответствии с Государственной программой развития образования на 2011-2020 годы проводится широкомасштабная модернизация данной сферы.

Главная цель – повышение конкурентоспособности образования, развитие человеческого капитала путем обеспечения доступности качественного образования для устойчивого роста экономики [65].

В стратегии «Казахстан-2050» Глава государства отметил: «Необходимо также уделить большое внимание функциональной грамотности наших детей, в целом всего подростающего поколения. Это важно, чтобы наши дети были адаптированы к современной жизни».

Как видно, в стратегии развития страны в целом, и в созвучной с ней стратегии развития системы образования, основная задача – обеспечение высокого уровня качества образования.

Более того, Министерством образования и науки реализуется «Национальный план действия по развитию функциональной граммотности школьников на 2012-2016 годы», утвержденный постановлением Правительства.

Казалось бы, для системного повышения качества образования все сделано. Цели определены, планы реализации имеются. Однако, априори, можно утверждать, что эти цели будут не достижимыми, если не будут устранены нижеследующие три ключевых фактора, сдерживающие процесс модернизации системы образования.

Во-первых, не изжита знаниецентрическая парадигма образования. Разработка государственных общеобязательных стандартов, методической системы обучения (цель, содержание, методы, формы и средства обучения), учебников и УМК, проектирование учебного процесса до сих пор осуществляется на основе знаниецентрического подхода.

Отметим, что обучение, ориентированное на запоминание и воспроизведение обречены на провал, что ярко демонстрируется «теорией забывания» Г.Эббингауза. Эксперименты, проведенные Г. Эббингаузем показали, что если тестирование учащихся сразу же после окончания урока показывает 90% - ное его усвоение, то через неделю, аналогичное тестирование показывает 10% - ное по объему усвоение изученного на предыдущем занятии учебного материала. Это говорит о том, что результаты репродуктивного обучения быстро забываются, так как такой вид обучения основан на повторении и зубрежке по принципу: «повторение – мать учения».

Исходя из теории забывания, дидакты вычислили, что в условиях знаниецентрического подхода предмет не несет «обучающую нагрузку», если он изучается в неделю менее 3-х часов.

Репродуктивное обучение, основанное на знаниецентрическом подходе, действует до сих пор. Однако 90 % предметов в действующем учебном плане изучается 1 или 2 часа в неделю, что сводит на нет все усилия педагогов, направленных на обеспечение качественного обучения.

Во-вторых, цели обучения ставятся не диагностично и, как следствие, их достижения не возможно точно опознать, измерить и оценить.

В-третьих, вся система образования до сих пор работает в условиях некорректно сформулированного определения понятия «качества обучения».

Данная триада сдерживающих факторов модернизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. С точки зрения академика В.П.Беспалько [6] главенствующее положение среди них занимает размытая, не диагностичная постановка цели обучения. По его утверждению, именно она была первопричиной безрезультативности бесконечно проводимых реформ образования советского периода.

«Сегодня учебно-воспитательный процесс осуществляется, как это ни парадоксально, без четкой постановки цели и без объективного учета его результатов. Минуя описание цели, педагоги сразу устремляются к конструированию учебных планов, программ, пособий и других учебно-мето-

дических средств. Это разрыхляет, делает аморфной концептуальную основу образования, оставляет достаточно лазеек для проникновения в школу известных негативных явлений – формализма и процентомании, а также других факторов объективного торможения реформы»,– пишет В.П. Беспалько [6].

Искаженное понимание сущности понятия «качество обучения» является главным недостатком существующей педагогической квалиметрии, который подлежит немедленной корректировке.

В существующей практике под качеством знаний учащихся наши педагоги понимают процентное соотношение количества учеников, получивших «4» и «5» к их общему числу в классе. При этом учитель даже не подозревает, что своими отметками «хорошо» и «отлично» оценивают, в основном, самый низкий уровень иерархии качества знаний на «запоминание» и «воспроизведение». Это и закономерно, т.к. процесс обучения, вся дидактика разработана на основе «знаниецентрического» подхода.

Поэтому не удивительно, что большинство учащихся на ЕНТ затрудняются решить логические задачи, входящие в тестовые задания. Из 4321 претендентов на «Алтын белгі» выпуска 2014 года, лишь 1824 (42,2%) учеников смогли подтвердить свои знания.

Главной причиной низкого показателя знаний учеников постсоветских стран, в том числе Казахстана, участвовавших в международных исследованиях TIMSS и PISA является знаниецентрическое обучение, недиагностическая постановка цели, искаженное понимание сущности качества обучения и, как следствие, необъективная оценка учебных достижений учащихся.

В 2012 году казахстанские ученики в исследовании PISA заняли 49-е место по математике, 52 – по естественнонаучным дисциплинам и 63 – по читательской грамотности среди 65 стран мира. Обеспечивая учащихся всевозможными предметными знаниями, наша система образования не способствует развитию у них умений применять свои знания для решения практических задач, систематизировать, обобщать и рефлексировать свою деятельность. Эти умения являются одним из необходимых условий формирования функциональной грамотности учащихся. Как известно, основной характеристикой сформированности функциональной грамотности является овладение учащимися системой ключевых компетенций, позволяющих школьникам эффективно применять усвоенные знания в практической ситуации и успешно использовать в процессе социальной адаптации.

Международное исследование показало, что каждые 7-8 лет объем информационных знаний удваивается. Источники получения информации, особенно информационно-коммуникационные средства, быстрыми темпами развиваются, объем и скорость передаваемых информаций растут по геометрической прогрессии. Времена, когда ученики работали только с одним

учебником и дополнительными учебными материалами прошли.

Поэтому, нужно учить детей самим добывать необходимые знания и осмысливать их. Для этого необходим сформированный устойчивый интерес, мотив к познавательной деятельности, способность самостоятельного решения разнообразных проблем, используя имеющиеся у него знания и умения. Этого предполагает и компетентностный подход, а также условия развития функциональной грамотности учащихся.

Компетентностный подход предполагает также не простого накопления объемов знаний, а приобретения разностороннего опыта деятельности, расширения способов действий, принятия решений в нестандартной ситуации.

Известно, что любая готовая модель при внедрении в практику требует ее адаптации к конкретным условиям. Следовательно, реформирование системы образования нашей страны предполагает разработку научно обоснованных подходов ее модернизации и действующих механизмов внедрения. Более того, процесс интеграции в мировое образовательное пространство требует от нас адаптации и внедрения в практику наиболее конкурентоспособных, признанных в мировом масштабе педагогических достижений. Естественно, при этом мы должны сохранить положительный опыт традиционной педагогической науки. Как известно, советская педагогика основывалась на совершенно особенной методологии, имеющей по некоторым направлениям диаметрально противоположную концептуальную основу по отношению к западным педагогическим взглядам. Сегодня глубокие социально-экономические перемены, происходящие в современном обществе, требуют новых подходов к развитию образования, изменения устоявшейся методологии и парадигмы педагогической науки. Знаниецентрический подход, материалистическая теория познания перестали служить методологической основной педагогической науки и других наук, в целом.

Одобряя идею реформирования системы образования и осмысления педагогической науки, мы не отрицаем значение и роль традиционной школы и педагогической науки прошлых лет. Ярким доказательством достаточно высокого уровня эффективности «феномена» советской школы, особенно 60-х-70-х годов, является всемирно признанные успехи науки того периода. Однако, необходимо отметить и отрицательную сторону научной методологии, основанной на материалистической теории познания и знаниецентрическом подходе.

Данная базисная основа отрицательно повлияла на реализацию инновационных идей авторов развивающего обучения. Особенно пагубно действовали принципы: партийность предмета и отрицание «буржуазных» педагогических достижений, в результате которых советская педагогическая наука была изолирована от лучшего мирового опыта.

Поэтому, в данный момент нам надо научнообоснованно определить новую методологию и философию образования, отвечающих современным требованиям. Многочисленные концепции развития дошкольного, среднего и высшего образования пока не могут решить эту основополагающую проблему, так как ими «не замечена» базисно-надстроечная глубина нынешней модернизации образования. Концепция развития, направленная только на надстроечное обновление образования, не отвечает основным требованиям модернизации.

В данной работе мы не претендуем на решение сложных методологических задач педагогической науки. Отметим, что при разработке педагогической технологии и в дальнейшем при её апробации в течение последних десяти лет мы ощутили сильные и слабые стороны используемой нами теории педагогики.

Наш опыт, а также результаты исследования других ученых показывают, что наиболее несовершенными являются вопросы поисково-исследовательского обучения, диагностичного целеобразования, педагогической квалиметрии (измерители качества, система оценивания и др.) и методической системы, соответствующих диагностично заданным целям обучения и требованиям самореализации ученика. При построении методической системы и проектировании процесса обучения не учитываются вопросы формирования и применения способов мыслительной деятельности учащихся, которые являются движущей силой их активной самостоятельной познавательной деятельности, а также основой развивающего обучения. Поэтому, при разработке педагогической технологии обучения нам пришлось решать «обратную задачу»: в начале сконструировать методическую систему обучения, соответствующую требованиям гуманизации образования с диагностичной методикой целеобразования, а затем спроектировать педагогическую систему на основе требований технологизации учебного процесса.

Наш опыт также показал, что для проведения эффективного учебного процесса с применением педагогических технологий совершенно не годны традиционные информативные учебники, предназначенные для среднего ученика и разработанные на основе сугубо «знаниецентрического» подхода.

Несмотря на наличие огромного банка инновационных методик, в отечественном педагогическом опыте отсутствовала методика, гарантирующая обязательное достижение всеми учащимися требований Государственного стандарта. Технологический подход должен восполнить данный недостаток существующего процесса обучения. Поэтому ликвидация педагогических экспромтов в обучении, повышение эффективности дидактического процесса является актуальной задачей модернизации образования.

В условиях слабой разработанности методологии современной педагогической науки мы руководствовались основным законом республики — Конституцией Республики Казахстан [1], в которой установлено, что в республике создается открытое, правовое демократическое общество, где высшей ценностью является человек, его жизнь, права и свобода. Данная норма совпадает с концептуальными идеями современных исследователей (мы согласны с ними), которые считают, что основными принципами обновления образования должны быть принципы гуманизации, демократизации и гуманитаризации образования, направленные на реализацию «гуманистической парадигмы».

Исследования показывают, что проблема демократизации образования решается на разных уровнях функционирования образовательной системы:

- во-первых, демократизация выступает в качестве ведущей идеи для разработки общей стратегии развития современного образования;

- во-вторых, демократизация определяет направленность развития школы и других учреждений образования;

- в-третьих, демократизация становится основной проблемой реального и эффективного взаимодействия учителей и учащихся, от которого во многом зависит успех учебно-воспитательного процесса.

В отличие от авторитарного общества демократия предполагает участие в общественной жизни свободной и независимой личности. Однако, в основе независимости лежит соотношение между свободой выбора и личной ответственностью за принятое решение. Действительная свобода, характерная для цивилизованного гражданского общества, предполагает способность личности к самоопределению, основанному на социально-значимых нормах и ценностях, на уважении прав, достоинств и свобод другого члена, общества. Независимость означает также высокое чувство гражданственности, умение не только пользоваться правами, предоставляемыми человеку демократическим обществом, но и выполнять обязанности, предъявляемые обществом и чувствовать ответственность. Анализируя концептуальные идеи и нормативно-правовые основы реформирования образования нашей республики и зарубежных стран, можно определить следующие «выражения» демократизации школьного образования относительно ученика:

-он (или его родители) имеет право выбора типа школы, содержания образования, его организационных форм, направления профильного образования и т.п.;

-ученик ставится в позицию субъекта учебной деятельности, т.е. активного участника учебного процесса, его планирования и оценки результатов;

-ему предоставляется индивидуальная траектория развития, темп и обучающая среда, где он может «погрузиться» в соответствующую глубину согласно способности и склонности;

-активность, работа в группе и самостоятельность ученика в учебном процессе поощряется и стимулируется;

-одобряется и организуется участие ученика в процессе управления учебным процессом и школьной жизнью в целом.

Идея гуманитаризации школьного образования тесно связана с основными идеями гуманизации образования и направлены на переориентацию индивидуального общественного сознания с технократических ценностей, которые в традиционной педагогике являлись, приоритетными, на общечеловеческие ценности.

Наиболее общепринятыми направлениями гуманитаризации образования являются:

-углубление гуманитарной подготовки учащихся за счет всестороннего отражения в содержании образования истории отечественной и мировой культуры;

-разработка специального комплекса учебных предметов, раскрывающих основы человекознания;

-внесение в содержание естественнонаучного обучения социально- гуманитарных и ценностно-ориентированных знаний;

- усиление воспитательного аспекта содержания.

Таким образом, гуманитаризация образования характеризуется решением следующих вопросов образовательной системы: усиление роли гуманитарных дисциплин, выявление гуманитарного потенциала учебного предмета и обновление его содержания, гуманитаризация процесса обучения.

Заметим, что перечисленные принципы созвучны с традиционно известными, но, к сожалению, забытыми в данное время принципами обучения, такими как: принцип природосообразности и культуросообразности. В классической дидактике под природосообразностью понимают осуществление обучения и воспитания в соответствии с естественным ходом развития ребенка, а под культуросообразностью - учет условия места и времени, в которых родился человек, общечеловеческой культуры и культуры страны, являющейся родиной ученика. Заметим что, концептуальные идеи Вальдорфской педагогики, основанные на философии свободы Рудольфа Штайнера [2], могут также служить методологической основой новой модели обучения, новой педагогической системы школьного образования.

В философии понятию «гуманизм» дается следующее определение: «Гуманизм... - исторически сменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личность, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки деятельности социальных институтов, а принцип равенства, справедливости, человечности - желаемой нормой отношений между людьми» [3]. Исходя из этого, исследователи определяют гуманизм образования как социально-педагогический принцип развития системы образования. Ему отводится роль ключевого элемента нового педагогического мышления, утверждающего «субъект-субъектную» сущность процесса «обучения. Если при традиционном обучении учитель был в основном транслятором знаний, то гуманизация ставит задачу способствовать развитию ребенка всеми возможными способами на основе сотрудничества.

Основные закономерности гуманизации образования охарактеризованы в следующих утверждениях:


  • образование будет удовлетворять личностные запросы, если оно, ориентировано на «зону ближайшего развития»;

  • чем разнообразнее и продуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходит овладение общечеловеческой и профессиональной культурой;

  • процесс общего, социально-нравственного и профессионального развития личности приобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения;

  • саморазвитие личности зависит от степени творческой направленности образовательного процесса, т.е. когда он рассматривается в качестве процесса поиска и исследования.

Гуманизация образования характеризуется следующими психологопедагогическими условиями:

-обучение проводится как процесс становления и развития самореализующейся и самоориентирующейся личности;

-процесс обучения основан на внутренней мотивации, оптимально сочетающейся с внешне организуемой мотивацией; а также на потребности личности вступать в полноценное общение с другими;

-развитие личности происходит целостно, в единстве интеллектуального, физического, эстетического ее развития, т.е. в единстве разума, чувства, духа и тела;

-обучение осуществляется посредством собственной деятельности и опыта личности, характер и способы учения для каждого человека индивидуально своеобразны;

-обучение основано на национальных и общечеловеческих ценностях, на максимальном учете психофизиологических данных обучаемого.

Гуманистическая парадигма является парадигмой «человека, подготовленного к жизни», «человека действующего», заменяющей парадигму «человека знающего». Такая смена парадигм требует переосмысления сущности всей методической системы обучения.

Понятие парадигмы было исследовано в трудах американского физика и философа Т.Куна [4]. Под парадигмой Т.Кун подразумевает признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают модель постановки проблем и их решение научному сообществу. По мнению ряда ученых [40], педагогическая парадигма - это устоявшаяся точка зрения, определенный стандарт в решении однородных образовательных задач. В основе образовательных парадигм лежат разные доминирующие концептуальные представления об основах и характере педагогической деятельности, о логике обучения, воспитания и развития ученика, в целом о логике его образования.

Традиционная парадигма предусматривает передачу ребенку максимально возможного количества из всех накопленных в истории человечества научных, культурных, исторических знаний, опыта и т.п. Здесь слабо учитываются желания, возможности, потребности личности ребенка.

Гуманистическая парадигма предлагает педагогу, прежде всего, исходить из природы личности ребенка, его способностей, интересов, личных потребностей и т.п.

Традиционная парадигма считает правильным делать основной упор на приобретение учеником «готовой, правильной» информации, раз и навсегда заданной. Гуманистическая парадигма - акцентирует основной упор на то, чтобы «научиться учиться», быть открытым всему новому, развить потребность в знаниях. Она предлагает иное содержание, иные подходы, иные отношения, иное поведение, иной педагогический менталитет.

Анализ сущности закономерностей гуманизации образования показывает особую важность реализации деятельностного и личностного подходов, т.е. личностно-деятельностного подхода, как стратегического направления гуманизации образования.

Как известно, личностный подход в педагогике означает: ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности, он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. Он предполагает опору в образовании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход требует специальной работы по выбору и организации деятельности ребенка, по активизации и переводу его в позицию субъекта познания, труда и общения. Это в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планирования деятельности, ее организации и регулированию, контролю, самоанализу и оценке результатов деятельности.

Анализируя сущность данных подходов и опираясь на выводы многочисленных психолого-педагогических исследований, авторы работ [5,21] определяют идею гуманизма как основу новой философии образования и соответственно методологии современной педагогики.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение передает опыт.

Понятие гуманизации в контексте реформирования современной школы характеризуется новой позицией личности ученика в образовательном процессе и новой системой взаимодействия «учитель-ученик».

Важнейшей составляющей педагогического процесса становится личностно-ориентированное взаимодействие учителя с учениками.

Главным положением здесь является признание самоценности личности, ее права на развитие, создание условий для творческой самореализации в процессе обучения.

Современная педагогика обращается к ребенку как к субъекту учебной деятельности. Объективное проявление личности выражается во всех и всяческих взаимодействиях ее с окружающим миром. Субъективно же личность проявляется в осознании существования своего «Я» в мире и в обществе себе подобных. Переход от педагогики требований к педагогике отношений предполагает гуманно-личностный подход к ребенку. Он обращает школу к личности ребенка, к его внутреннему миру, где таятся еще не развитые способности и возможности. Цель школы - разбудить, вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности. Новый взгляд на личность представляет ребенка в школе полноценной человеческой личностью. Он является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе. Личность - цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей. Каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы. Основным содержанием новых отношений является отмена принуждения как негуманного и не дающего результата средства.

Гуманистический подход в противоположность авторитаризму предполагает личностную вовлеченность ученика в процесс учения: ученик в нем инициативен и самостоятелен, он учится осмысленно, его любознательность поощряется. Если в традиционном обществе еще можно было строить обучение путем трансляции учителем информации, то в век динамичных изменений главным становится формирование умения учиться самостоятельно. Основным приоритетом развития образования сегодня становится его личностно-ориентированная направленность. Таким образом, реализация личностно-ориентированного обучения предполагает осуществление такого педагогического руководства деятельностью учащихся, которое позволило бы им проявить личностные функции (искать во всем смысл, строить образ и модель своей жизни, проявлять творчество, давать критическую оценку фактам и т.д.).

Зарубежные дидакты на протяжении десятилетий ведут разработки, в которых заложена общая идея: преодолеть противоречие между «заранее определенным и предписанным содержанием обучения и необходимостью свободы и гибкости видов деятельности ребенка и их содержания в соответствии с изменяющимися обстоятельствами и ситуативными потребностями» [41]. Такой подход ставит целью активизировать обучение, придавать ему исследовательский характер, передавать учащемуся инициативу в организации своего учебного познания.

В рамках исследовательского подхода обучение ведется с опорой на непосредственный опыт учащихся, его расширение в ходе поисковой, исследовательской деятельности, активного освоения мира.

Значение теории опыта, писала известный американский ученый–педагог Х.Таба, - состоит не только в том, что учение начинается с первичным опытом, но также и в том, что ученик должен испытать сам те операции, с помощью которых факты соединяются в идеи и понятия, а не просто усвоить выводы из чьих-то мыслительных операций.

Выражением общей направленности соответствующих дидактических поисков могут служить утверждения Д.Дьюи [41]:

«Проблема в том, чтобы найти те условия, которые следует создать, чтобы учебная работа и учение протекали естественно и с необходимостью создавали такие условия и, как их результат, такие действия учащихся, вследствие которых они не смогут не научиться. Ум ребенка будет сосредоточен не на учебе или учении. Он направлен на делание того, что требует ситуация, тогда как обучение является результатом. Методом учителя, с другой стороны, становится отыскание условий, которые пробуждают самообразовательную активность, или учение и такое взаимодействие с учащимися, при котором учение становится следствием этой активности».

Данные психолого-педагогических исследований показывают, что новые знания формируются не аддитивным путем (т.е. не простым наложением новых знаний на уже имеющиеся), а через перестройку, переструктурирование прежних знаний, отказ от неадекватных представлений, постановку новых вопросов, выдвижение гипотез.

Таким образом, в условиях гуманистической парадигмы, ориентиром для современного учебного процесса является не только формирование новых, но и перестройка имеющихся знаний, причем такая, в которой предварительные сведения по изучаемой теме могут не столько облегчать, сколько осложнять учебное познание, во всяком случае потребуют переосмысления. Это в свою очередь означает необходимость всеми средствами стимулировать познавательную деятельность учащихся, используя различные виды учебного диалога, опору на воображение, использование аналогий и метафор, работу с концептуальными моделями и т.д.

Современные психолого-педагогические исследования намечают некоторые ориентиры для того, каким образом работать с имеющимися и переходить к формированию новых представлений в ходе учебного процесса. Эти ориентиры можно представить в виде совокупности следующих психолого-дидактических требований.

Требования к содержанию [41]:



  1. У учащихся должно возникнуть чувство неудовлетворенности имеющимися представлениями. Они должны прийти к ощущению их ограниченности, расхождения с представлениями научного сообщества.

  2. Новые представления (понятия) должны быть такими, чтобы учащиеся ясно представляли их содержание. Это не означает, что учащиеся обязаны их придерживаться сами, верить в то, что они описывают реальный мир.

  3. Новые представления должны быть правдоподобными в восприятии учащихся; они должны воспринимать эти представления как потенциально допустимые, сочетающиеся с имеющимися представлениями о мире. Учащиеся должны быть в состоянии связать новое понятие с уже имеющимся.

  4. Новые понятия и представления должны быть плодотворными. Иначе говоря, чтобы учащиеся отказались от более привычных представлений, нужны серьезные причины. Новые идеи должны быть явно полезнее старых. Новые представления будут восприняты как более плодотворные, если они помогают решить нерешенную проблему, ведут к новым идеям, обладают более широкими возможностями для объяснения или предсказания.

Требования к процессу [41]:

  1. Пробуждать учащихся формулировать имеющиеся у них идеи и представления, высказывать их в явном виде.

  2. Сталкивать учащихся с явлениями, которые входят в противоречие с имеющимися представлениями.

  3. Побуждать к выдвижению предположений, догадок, альтернативных объяснений.

  4. Давать учащимся возможность исследовать свои предположения в свободной и ненапряженной обстановке, особенно путем обсуждений в малых группах.

  5. Предоставлять ученикам возможность применять новые представления к широкому кругу явлений, ситуаций, так, чтобы они могли оценить их прикладное значение.

Дж. Дьюи наметил опорные этапы проблемного мышления – от постановки проблемы и сбора данных до выдвижения гипотезы и ее проверки. По мысли Дьюи и его последователей, обучение в идеале должно моделировать процесс научного исследования, поиска новых знаний [41].

Распространенным в зарубежной педагогике сейчас является следующее понимание исследовательского обучения. Это обучение, в котором учащийся ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем в процессе познания, в большей или меньшей степени организованного (направляемого) учителем.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее: учащийся выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить; предлагает возможные решения; проверяет эти возможные решения, исходя из данных; делает выводы в соответствии с результатами проверки; применяет выводы к новым данным; делает обобщения [41].

На протяжении последних десятилетий многие зарубежные дидакты придерживаются представления о трех уровнях исследовательского обучения. На первом уровне преподаватель ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит самостоятельно осуществить учащемуся. На втором уровне преподаватель только ставит проблему, но метод ее решения ученик ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск). На высшем, третьем уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется учащимися самостоятельно. Уровни исследовательского обучения можно представить следующим образом: «+» обозначает предъявление этого элемента исследовательского обучения преподавателем в готовом виде [41].

В психолого-педагогическом плане основные тенденции совершенствования процесса обучения характеризуются переходом:


  • от учения как функции запоминания к учению как процессу умственного развития, позволяющего использовать усвоенное, самостоятельному добыванию знаний, умений и способов деятельности;

  • от обучения, ориентированного на усредненного ученика к дифференцированному и индивидуализированному обучению, с оптимальным сочетанием индивидуальный деятельности с работой в малых группах;

  • от внешней мотивации учения к внутренней нравственно-волевой регуляции.

Рассматриваемые основные принципы реформирования школьного образования, предполагают адекватные изменения педагогической системы обучения.

Ниже (см. 1.2, 1.3) мы убедимся в том, что требования принципа гуманизации, предъявляемые к модернизации педагогической системы, идентичны требованиям технологизации учебного процесса к педагогической системе.

Под педагогической системой понимают определенную совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными качествами [6]. Главной составляющей педагогической системы является методическая система обучения.

Под методической системой обучения мы понимаем совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов образовательного процесса: цели, содержания, методов, форм и средств обучения.

Главным компонентом методической системы является цель обучения. Под целью (глобальной целю) обучения и воспитания в педагогической науке принято понимать конечный результат формирования личности. Проблемы целеобразования и целеполагания тесно связаны с проблемами образовательных стандартов, так как для придания цели достаточно диагностических характеристик для проверки её достижения, необходимы те или иные критерии, измерители. Исходя из этих положений, мы считаем, что наиболее полной является следующая формулировка цели образования: цель современного образования — достижимое развитие тех способностей личности, которые нужны ей и обществу, для вовлечения её в социально ценную активность, для обеспечения эффективного самообразования и самовыражения.

Таким образом, гуманизация и демократизация образования предполагают формирование саморазвивающейся, самореализующейся личности, умеющей самостоятельно принимать правильное решение, то есть субъекта деятельности, производящего своей деятельностью самого себя.

Эта глобальная цель среднего общего образования уточняется общими целями каждой ступени общеобразовательной школы, а те в свою очередь, целями изучения отдельных предметов, разделов, тем и т.п. На современном этапе развития педагогической науки очень верно ставится вопрос диагностичной постановки целей образования (более подробно см.в1.2; 1.3).

Цель должна быть поставлена диагностично (операционально), т.е. точно и определенно, чтобы можно было однозначно измерить, сделать заключение о степени ее реализации и построить вполне определенный дидактический процесс, гарантирующий ее достижение за заданное время. Многие ученые (В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др.) вполне обоснованно считают, что в современной школе и педагогике диагностичных целей до сих пор не существует. Это делает не разрешимыми многие важные проблемы обучения и воспитания, в том числе и выбор путей проектирования соответствующих дидактических процессов. К сожалению, в принятых многочисленных документах, направленных на реализацию осуществляемой реформы, включая Государственную программу развития системы образования в РК до 2020 года и различные концепций развития образования, отсутствуют требования о диагностичной постановке целей образования.

Исследования известных ученых, таких как Б. Блум, В.П. Беспалько, М.В. Кларин и др. показывают, что только диагностичная постановка целей обучения, которая является основой разработки педагогических технологий, может стать исходным пунктом реализации задач реформирования системы образования. Наше исследование показало, что разработка и внедрение в практику педагогических технологий также являются основным условием гуманизации образования и основополагающим в реализации личностно - деятельностного подхода.

Вышеприведенную глобальную цель образования можно считать диагностично поставленной, так как она в нашем случае реализуется на основе диагностично поставленных целей обучения каждой темы учебного материала, посредством применения технологии трехмерной методической системы обучения.

Ратуя за деятельностный подход в проведении учебного процесса и имея стройную теорию ученых педагогов и психологов в данной области научного знания, традиционная школа не смогла реализовать эти теоретические результаты на практике. Одной из основных причин этого, на наш взгляд, является рассмотрение методической системы обучения (цель, содержание, методы, формы и средства обучения) линейно, однобоко, только для совершения учеником и учителем репродуктивных действий. В результате в учебном процессе преобладал знаниецентрический подход, учитель превратился в передатчика готовых знаний, ученик – послушного исполнителя. Содержание и методы обучения предназначались для среднего ученика. В оценке деятельности ученика процветали необъективизм и процентомания. С целью модернизации системы среднего образования были открыты школы с углубленным изучением того или иного предмета, лицеи и гимназии. Однако все эти попытки организации внешней дифференциации обучения были малоэффективными, так как в них тоже было распространено репродуктивное обучение с размытой постановкой цели, без системным применением интерактивных методов обучения.

Диагностичная методика целеобразования требует построения адекватной методической системы обучения, которую мы назвали трехмерной методической системой обучения (см. 1.2 и 1.3).

Принципы гуманистической парадигмы образования, диагностичная постановка целей обучения ставят определенные требования к содержанию школьного образования. К сожалению, наиболее соответствующая этим требованиям 4-х элементная теория содержания образования, разработанная И.Я. Лернером [7], системно не используется ни при разработке учебников, ни при проектировании учебного процесса. Содержание обучения включает в себя в основном знаниевые элементы, игнорируя его таких важных элементов (определенных И.Я.Лернером), как: опыт осуществления способов деятельности и творческой деятельности, а также эмоционально - ценностный опыт, определяющий отношение человека к миру, в том числе и знаниям, к их приобретению и поиску.

Наше исследование показало, что уровневая взаимосвязь элементов педагогической системы, исходящая из таксономии целей обучения, предполагает многоуровневое представление содержания образования. Более того, содержание образования должно быть конструировано с направленностью на самостоятельное добывание знаний самими учащимися. Заметим, что это является требованием, как технологического подхода проектирования учебного процесса, так и развивающего обучения.

Требованиям многоуровневой модели содержания образования как было отмечено выше, соответствует четырех элементная основа определения содержания образования, разработанная И.Я. Лернером [7]. При таком подходе определения содержания образования в его состав входят не только знания, но и способы деятельности, т.е. умения и навыки, а также опыт творческой деятельности. Поскольку без накопленных знаний никакая целенаправленная деятельность человека невозможна, первым элементом содержания образования являются накопленные знания о природе, обществе, технике и человеке как социальном существе. Поэтому в обучении важно обеспечить знакомство учащихся со всеми видами знаний. Одним из недостатков в практике обучения, как было отмечено выше, является игнорирование тех или иных видов знаний в содержании учебного предмета. Как известно, существуют следующие виды знаний [7]:


  • основные термины и понятия;

  • факты повседневной действительности и научные факты;

  • основные законы науки, раскрывающие связи и отношения между разными объектами и явлениями действительности;

  • теории, содержащие систему научных знаний об определенной совокупности объектов и о методах объяснения и предсказания явлений данной предметной области;

  • знания о способах деятельности, методах познания и истории получения знаний, т.е. методологические знания;

  • оценочные знания, знания о нормах отношения к различным явлениям

жизни.

Различные виды знаний по разному влияют на формирование тех или иных качеств знаний, которыми овладевает человек.

Вторым элементом содержания образования является накопленный опыт осуществления известных людям способов деятельности. Опыт осуществления способов деятельности может выражаться как через навыки и умения выполнять конкретные операции, так и через обобщенные умения. Обобщенные умения могут быть как практическими, так и умственными - сравнивать разные объекты, абстрагировать, систематизировать, осуществлять аналитико-синтетическую деятельность. Во всех случаях осуществляемые умения представляют собой применение знаний и отражаются на качестве этих знаний.

Третьим элементом является опыт творческой деятельности. Он воплощается в таких процедурах деятельности, как самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию, видение проблемы, новой функции объекта, альтернативы способа решения и др. Этот элемент содержания образования выполняет важнейшую функцию, так как он обеспечивает творческое преобразование человеком действительности, ее дальнейшее развитие.

Четвертый элемент содержания образования, определяет отношение человека к знаниям, к их приобретению и поиску. Этот элемент составляет система норм эмоционально-ценностного отношения, включающая нравственное и эстетическое отношения.

И.Я.Лернер доказал, что между элементами содержания образования имеются определенные связи, благодаря которыми знания меняются по своим качественным характеристикам. Знание приобретает все новые качества по мере того, как ученики усваивают другие элементы содержания или виды знания.

Каждый уровень усвоения знаний обуславливает определение качества последних. Исследование ученых показывает, что обучение должно быть организовано так, чтобы учащиеся приобрели все виды знаний четырех уровней усвоения.

Основываясь на традиционных принципах структурирования содержания образования и критериях его отбора (В.С.Леднев [8], И.Я.Лернер [9], В.В. Краевский [10], Ю.К.Бабанский [11] и др.) мы считаем, что, исходя из принципов гуманизации образования, необходимо уточнить и дополнить эти требования. Заметим, что сущность критериев отбора содержания образования, в свою очередь, исходит из известных принципов дидактики (обучения). Учитывая требования принципов обновления, мы считаем, что необходима новая ранжировка этих принципов по значимости. Например, теперь на главную позицию выходит принцип самореализации, сознательности и активности, вместо ранее игравшего такую же роль принципа научности и доступности.

Итак, исходя из гуманистической парадигмы мы предлагаем дополнить существующие критерии к определению содержания образования следующими требованиями:

1. Переход содержания образования от источника информации в средство активной познавательной деятельности ученика, стимулирующего у учащихся формирование и применение приемов мыслительной деятельности.

2. Структура содержания образования должна соответствовать структуре процесса познания, определяемой формулой С1-АН-С2. Где, С1-синтез первичный, Ан-анализ, С2-синтез вторичный. Данная формула определяет структуру каждой темы, каждого раздела (модуля), курса, а также в целом содержания школьного образования. Более того, эта формула определяет соотношение интегрированных и отдельных курсов.

3. Учет дидактических возможностей компьютерной техники. Без этого критерия эффективная компьютеризация процесса обучения не возможна.

4. Учет национальных и региональных особенностей обучаемых, закономерностей психологии, физиологии и антропологии. При этом национальные ценности должны оптимально сочетаться с общечеловеческими, которые учили бы человека жить и действовать по законам развитого социума.

5. Соответствие требованиям диагностично поставленных целей обучения (таксономии целей) содержания, методов и форм обучения.

6. Обязательное включение в содержание учебного материала (2-го и 3-го уровней) заданий с занимательным, игровым и прикладным характером.

Методы обучения имеют много характеристик, по которым их можно группировать в системы на основе одного или ряда общих признаков. В настоящее время известны десятки классификаций методов обучения.

В традиционной классификации в качестве общего признака берется источник знаний: практика, наглядность, слово. Нам близка классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я. Лернер [12], М.Н.Скаткин [13]). Тип познавательной деятельности - это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которого ученик достигает, работая по предложенной ему схеме.

Поскольку главная цель образования — формирование саморазвивающейся личности, мы считаем, что ученики должны овладевать методами и приемами самостоятельной познавательной деятельности. Таким образом, отличаем методы обучения, применяемые учителями, и методы ведения самостоятельной поисковой деятельности учениками, т.е. понятие метода обучения нами рассматривается во взаимодействии со схемой «учитель- ученик» = «субьект-субьект». Исходя из этого, нами определены следующие дополнительные требования к методам развивающего обучения.

1. Последовательность применения методов и приемов учителями должна соответствовать структуре процесса познания: С1 (синтез первичный) - АН (анализ) - Ср (сравнение) - Гл (выделение главного) - С2 (обобщение, синтез вторичный).

2. Направленность применяемых методов на развитие каждого из компонентов познавательной деятельности: Пд=ООД+Ид+Кд+Коррд, где Пд – познавательная деятельность, ООД — ориентировочные основы действия, Ид - исполнительские действия, Кд - контрольные действия, Коррд - коррекционные действия [6].

3. Активное формирование и применение приемов мыслительной деятельности, как основы и движущей силы самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Заметим, что благодаря дополнительным требованиям, содержание образования и методы обучения приближаются друг к другу, усиливая тем самым взаимосвязь между этими главными компонентами методической системы обучения.

В условиях гуманизации образования основной формой обучения является современный урок, который проектируется на основе технологического подхода (см. раздел III). Современный урок предполагает оптимальное сочетание групповой и индивидуальной формы процесса усвоения. Фронтальная форма обучения используется- преимущественно при ориентации, обсуждении и коррекции. Главная цель группового обучения - приобщение учащихся к совместной работе с небольшой группой сверстников. В такой группе он не теряет свою индивидуальность. В случае необходимости, иногда даже по специальному замыслу педагога, ученики могут обращаться друг к другу за помощью, решать общие задачи и т.п. В этой ситуации каждый ученик научится не только ценить свои собственные успехи или переживать неудачи, но и видеть, как он влияет на общий результат. Индивидуальная форма работы дает возможность ученику глубже сосредоточиться на отдельных заданиях, нести ответственность за результат их выполнения и перед самим собой и перед учителем. Главное в этих формах - доверие к ученику, опора на его способность отвечать за себя, стимуляция чувств достоинства и самоуважения.

Гуманизация образования предполагает изменения в отношении к средствам обучения. Эти изменения должны быть направлены на то, чтобы средства обучения стали средствами, помогающими самим ученикам вести познавательную деятельность. Здесь можно отметить большую полифункциональную возможность компьютерной техники, которая позволяет создать обучающую среду, где ученик, погружаясь в нее, может вести поисково-исследовательскую деятельность.

Мы считаем, что выше отмеченный критерий «учет дидактических возможностей компьютерной техники» при отборе содержания образования позволяет не формально, а по настоящему применить компьютерную технику в учебном процессе. Отметим что, американский ученый С.Пейперт, используя дидактические возможности обучающей среды ЛОГО, разработал совершенно новую школьную арифметику и геометрию [14]. Опыт показал достаточно высокую дидактическую эффективность данных геометрии и арифметики, основанных на «кибернетической дидактике».

Таким образом, гуманизация образования требует модернизации методической системы обучения, направленной на усиление взаимосвязи ее компонентов и на активизацию самостоятельной поисково-познавательной деятельности учащихся.

Гуманизация и демократизация образования ставят свои требования и к организации процесса обучения (дидактического процесса). Процесс обучения представляет собой очень сложную и динамическую совокупность действий педагога и учащихся («субъект-субъект»). Чтобы иметь возможность правильно конструировать процесс обучения необходимо явно представлять его структуру, составные части и закономерные связи между ними. При этом важно вскрыть взаимосвязь между усвоением знаний, в которых сконцентрирован опыт человечества и процесс развития познавательных сил учащихся, ведущих к творческому труду. Для этого необходимо:

-выявить внутренние движущие силы учебного процесса и логику его развития;

-вскрыть наиболее существенные виды стимуляции учащихся к активному учению, неустанному стремлению самостоятельно расширять и обогащать свои знания.

Дидактический процесс, как и любой другой трудовой процесс, характеризуется уровнями организации, управления, эффективности, технологичности, экономичности, выделение которых открывает пути для обоснования критериев, позволяющих давать не только качественные, но и количественные оценки достигнутых уровней.

Среди общих закономерностей дидактического процесса выделяются следующие:

1. Закономерность динамики дидактического процесса. Величина всех последующих изменений зависит от величины изменений на предыдущем этапе.

2. 3акономерность развития личности в учебном процессе. Темпы и достигнутый уровень развития личности зависят от её способностей, инновационного потенциала обучающей среды, степени включенности в учебно-воспитательную деятельность и применяемых средств, методов и способов педагогического воздействия.

3. Закономерность управления учебно-воспитательным процессом. Эффективность педагогического воздействия зависит от интенсивности обратных связей между учителем и учениками, величины, характера и обоснованности корректирующих воздействий на воспитываемых.

4. 3акономерность стимулирования. Продуктивность учебного процесса зависит от используемой педагогической технологии, действия внутренних мотивов учебной деятельности, интенсивности, характера и своевременности внешних (общественных, педагогических, моральных, материальных и др.) стимулов.

5. Закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности. Эффективность дидактического процесса обусловлена качеством педагогической деятельности и качеством собственной познавательной деятельности обучаемых.

Академик В.П.Беспалько [6] определяет дидактический процесс (Дпр) по следующей формуле Дпр==М+Пд+У, где М-мотив, Пд-познавательная деятельность ученика, У-управление. Здесь мотив является совокупностью внешнеорганизуемого и внутренних мотивов, управление тоже является совокупностью внешнеорганизуемого управления с самоуправлением. По мере формирования субъекта деятельности на основе сформированного самоконтроля и самокоррекции будет преобладать самоуправление над внешнеорганизуемым управлением учителя. Взаимоотношения между участниками дидактического процесса несут характер сотрудничества, а соответствующая управленческая деятельность на всех иерархических уровнях усвоения должна трансформироваться из субъектно-объектных в субъектно-субъектные отношения на рефлексивной основе (см. 2.3).

Рефлексивное управление учебным процессом связано с факторами влияния на развитие личности, при которых ученик осознает смысл своих действий. Осознанная потребность учителя и ученика в деятельности, в том или ином ее виде, формирует соответственно внешний и внутренний мотивы на целенаправленную преобразующую деятельность. Вслед за глубоким самоосознанием начинают развиваться процессы самоопределения- самовыражения-самореализации-самокоррекции (саморегуляции). Таким образом, рефлексивная деятельность позволяет личности заниматься исследованием, прогнозированием, моделированием самого себя и своего саморазвития. В результате правильно организованного дидактического процесса во взаимосвязи системы «преподавание-учение» будет доминировать компонент «учение».

Под преподаванием понимается упорядоченная деятельность учителя по реализации цели обучения, а под учением - процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Саморазвитие индивида, обеспечивающееся способностью и рефлексивной деятельностью, ведет к реализации его прав и обязанностей как в процессе обучения, так и в процессе общения с окружающим миром. Степень его свободы и комфорта определяется способностью осознанно мыслить и действовать.

Анализируя вышеизложенное, можно определить педагогическую систему (ПС) следующим образом[6]: ПС=МС+Дпр; где МС - методическая система, включающая в себя пятерку компонентов обучения: цель, содержание, методы, формы, средства обучения, (рисунок-1).
c:\users\admin\desktop\сх.jpg
Рисунок 1. Взаимосвязь между основными компонентами педагогической системы обучения

Заметим, что на данном рисунке педагогическое воздействие направлено не только в сторону ученика, но и в другую сторону, в виде обратной связи, поскольку ученик (субъект деятельности) активный участник процесса, и он же участвует в определении сущности каждого из компонентов методической системы обучения.

Если в традиционном обучении доминирующая роль принадлежала учителю, то теперь активную роль в учебном процессе играет ученик, его не учат, он учится. Гуманизация образования предполагает различные выборы, предпочитаемые самими учащимися (предметов, форм обучения и т.п.), реализацию своих потребностей и своего шанса добиться успеха в избранном направлении. В центре внимания учителя - выявление индивидуальных возможностей и интересов каждого ученика. Деятельность ученика оценивается по многим личностным и поведенческим параметрам (деятельностная характеристика, интеллектуальное развитие, культура речи, самостоятельность, инициатива, ответственность и др.). Каждый ученик сравнивается в развитии не с другим учеником, а сам с собой. Особое значение приобретает приобщение самого ученика к оцениванию своих результатов. Оценка из средства наказания за допущенную ошибку превращается в средство поощрения успехов, в средство стимуляции её потребностей и интересов, (см. 2.1).

Основным видом мотивации является познавательная мотивация, которая приносит при обучении ребенку радость и вызывает устойчивый интерес к учебе.

Таким образом, реформирование системы образования предполагает системное изменение содержательно-методических основ образования на основе «гуманистической парадигмы», определение логико-методологических основ обновления, разработку новой философии образования.



Инновации – это не просто создание новшеств,
Только созданием педагогических технологий
Учитель-субъект (фасилитатор) дидактического процесса
Система уровневых вопросов (по таксономии б.блума)
До тех пор пока в школе не будет научно обоснованного,
Социометрические показатели лицея «туран» в 2001/2002 учебном году
Тема урока: «квадратное уравнение. виды квадратного уравнения»
Ш-этап обратной связи
Презентация в «ук» «актуальные проблемы модернизации педагогической системы на основе технологического подхода»


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   19


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница