Актуальная тема а. Г. Чеснокова



Скачать 120.22 Kb.
Дата24.04.2016
Размер120.22 Kb.

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

А. Г. Чеснокова



История психологии: вопросы методологии и проблемы преподавания
Нельзя не заметить, что на ф-те психологии МГУ история психологии как учебная дисциплина претерпевает определенную трансформацию, связанную, по-видимому, с переосмыслением ее места и роли в системе вузовской подготовки студента-психолога. Об этом говорит хотя бы тот факт, что за последние четыре года соответствующий курс перемещался трижды: с 4-го на 1-й год обучения, затем вновь на 4-й и, наконец, на 3-й. Если в учебной программе пятилетней давности основная задача курса истории психологии определялась вполне отчетливо — обобщить и завершить этап общеметодологической подготовки учащегося, то при нынешнем, «плавающем» положении его функции «вычитываются» с большим трудом. Он с одинаковой легкостью «запускается» и в роли введения в психологию, и в роли отдельной составляющей курса общей психологии, и в роли одной из дисциплин специализации. Неудивительно, что при такой организационной и методологической неопределенности в «подаче» курса возникают проблемы и в его «принятии» студентами.

Кратко обозначу только две из тех проблем, с которыми сталкивается преподаватель. Во-первых, для многих студентов история психологии мертва. Они не чувствуют ее связи с современностью и не понимают, как вся эта «архаика» (Платон, Вундт, Бехтерев, Выготский, Леонтьев) может быть применена в предстоящей (и желательной) им деятельности в качестве психолога-практика. Во-вторых, возможность легкого и быстрого получения любой информации через Интернет в значительной степени способствует тому, что примерно к 3-му курсу многие студенты приобретают способность потреблять знания, не присваивая их (в леонтьевском смысле этого слова), и фактически не научаются, а (как это не парадоксально!) отучаются профессионально мыслить\1\. «Прослушав» курс истории психологии, они так и не овладевают навыками исторического анализа, что весьма негативно сказывается при написании курсовых, дипломных и даже диссертационных работ (анализ истории вопроса подменяется «братскими могилами» имен ученых, занимавшихся данной проблемой)\2\.

__________________________________

1 Некоторые, пытаясь рассуждать самостоятельно, часто начинают «изобретать велосипед» или оригинальничать, строя очень свободные ассоциации (например: «Гельмгольц и Узнадзе, кажется, писали об одном и том же») и обнаруживая отсутствие элементарной культуры научного мышления.

2 Исключение составляют работы студентов, избравших историю психологии в качестве специализации. Здесь заметно появление действительно неординарных, интересных исследований, в том числе занимающих призовые места на конкурсах дипломных работ.

_____________________________________

На этом фоне растет понимание значимости рассматриваемого курса в учебном процессе, о чем говорит, в частности, включение истории психологии в программу кандидатского минимума по психологии.

Не вызывает сомнения, что значительная часть проблем, возникающих в процессе преподавания обсуждаемого курса, обусловлена объективными противоречиями, с которыми сталкивается история психологии как научная дисциплина. Назову некоторые из них.



Монизм или плюрализм? История психологии и общая психология. Смена философско-мировоззренческих приоритетов, происходившая в 1990-х гг. в отечественной психологической науке (поворот от Маркса к Гуссерлю, Хайдеггеру, Лакатосу, Бахтину), обернулась крушением общего методологического каркаса, на котором вся она строилась. Чем дальше, тем больше становится очевидным, что перестройка методологии науки — не локальное мероприятие, а процесс, носящий характер цепной реакции. Изменение одних методологических принципов влечет за собой пересмотр методологического статуса и исследовательских возможностей других, казалось бы, не вызывающих сомнения с точки зрения их научной обоснованности. Так, переориентация отечественной психологии с принципа монизма на принцип методологического плюрализма (при последовательном его проведении) оборачивается подчас неожиданными следствиями. Приведу конкретный пример.

В свое время М.Г. Ярошевский разработал метод категориального анализа, выделив основные категории и принципы, составляющие инвариантное ядро в истории развития психологической науки. Разработка этого метода, остающегося центральным для истории психологии, оказалась возможной благодаря историческому развитию общей психологии и появлению в ней радикальной неклассической теории деятельности. Совершенно очевидна связь выделенных Ярошевским конкретно-научных категорий психологии («образ», «действие», «мотив», «психосоциальные отношения», «личность») с центральными понятиями культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева. Таким образом, история науки анализировалась им с определенной общепсихологической позиции культурно-деятельностного подхода. Если же этот подход (в соответствии с принципом методологического плюрализма) рассматривается в отечественной психологии уже не в качестве монотеории, а только в качестве одной из многих, то возникает вопрос о пересмотре категориального аппарата науки и, как следствие, самой идеи существования в ней инвариантного ядра. В связи с этим перед исследователями вновь остро встает проблема преемственности в психологии. Одно логически вытекает из другого.

Постановка во главу угла того или другого из названных принципов — это не столько вопрос демократичности науки, сколько проблема методологии исследования. Принятие той или другой методологической позиции по-разному определяет характер взаимоотношений между общей психологией и историей психологии, меняет функции обеих дисциплин. Монистический подход предполагает, что общая психология (методология психологии, по Выготскому, «философия психологии», по Леонтьеву) определяет конкретно-методологические основания исторического анализа (см. пример выше). Плюралистический подход, базирующийся на идее самоценности каждой научной концепции, фактически отрицает методологическое значение общей психологии для других психологических дисциплин, сохраняя за ней лишь функцию презентации различных точек зрения по основному кругу вопросов психологической науки. В конкретно-научных исследованиях теоретический аппарат определяется на основе субъективных предпочтений автора. И этот субъективизм возводится в принцип. В итоге общая психология фактически теряет свою генерализующую роль, а функция обобщения и систематизации психологического знания практически полностью переходит в руки «историков». Последние, лишенные четких конкретно-методологических ориентиров для осуществления подобной систематизации, вынуждены либо вырабатывать их самостоятельно (в этом случае история психологии методологически подменяет собой общую психологию), либо довольствоваться передачей исторической фактологии, избегая принципиальных научных оценок, сопоставлений, комментариев (в этом случае история психологии целиком становится на эмпирические рельсы, заменяя теорию фактом). И нет ничего удивительного в том, что в голове студента такие разрозненные и одновременно необъятные в своей массе знания остаются столь же несистематизированными.

Одновременно наблюдается тенденция к стиранию различий между общепсихологическим и историко-психологическим изложением материала в учебных курсах. Одни и те же теории с небольшими вариациями повторяются из курса в курс. Специфика общепсихологического и исторического анализа теорий утрачивается. В целом нынешняя ситуация в отечественной психологии, вставшей на путь плюрализма, подтверждает прогноз, сделанный А.Н. Леонтьевым еще в 1978 г. во время одной из последних бесед с сотрудниками кафедры: отказ от позиции методологического единства ведет психологов «в никуда», «в бесцельное блуждание без каких-либо ориентиров».



Методологические принципы исторического исследования. На фоне утраты многих прежних методологических ориентиров фундаментальные принципы отечественной психологии (детерминизм, историзм, системность, единство сознания и деятельности и др.) сохраняют свою значимость. Однако, несмотря на постоянную декларацию этих принципов в научной литературе, их методологическая, т.е. собственно рабочая функция постепенно выхолащивается. За принципом закрепляется определенное содержание, представляющее собой «выжимку» из трудов классиков отечественной психологии. Принятие принципа означает принятие этого содержания. Тот факт, что реализация принципа — это прежде всего диалектическое развитие его содержания, постоянное «снятие» прежнего содержания в цепи новых исследований, как будто бы совсем не учитывается частью исследователей. Отсюда проистекают парадоксы несоответствия, когда, образно говоря, «методологическая голова» деятельностного подхода пришивается к «позитивистски скроенному туловищу» эмпирической части исследования и т.п.

Научные принципы сохраняют свою действенность до тех пор, пока они не превращаются в постулат. В этой связи перед историками психологии и методологами науки встает сложная и ответственная задача ревизии основополагающих принципов отечественной психологии, т.е. анализа и интерпретации их самих, а также их возможностей и ограничений. Попытки такого анализа уже предпринимаются\3\. В первую очередь необходимо по-новому взглянуть на те возможности, которые предоставляет исследователю принцип историзма.

_________________________

3 В частности, автором подготовлена рукопись статьи «Философия марксизма и принцип единства сознания и деятельности в психологии», посвященная этой проблеме.______________________________________________

Основная заслуга введения в отечественную психологию принципа историзма принадлежит Л.С. Выготскому. Однако в настоящее время наивно думать, что исторический подход в психологии ограничивается разделением психики на натуральную и культурную, а мышления — на примитивное (комплексное) и развитое (понятийное). Суть исторического подхода заключается в том, чтобы признать, что каждая историческая эпоха порождает свой круг психических феноменов. А это значит, что за сменой предмета психологии в истории науки стоит реальное изменение ее объекта — самой психической реальности. Декарт, Вундт, Выготский не только изучали сознание по-разному, они изучали разное сознание. Смена исследовательской парадигмы также обусловлена объективной трансформацией исторических форм сознания. Рефлексирующее сознание индивидуалистически мыслящего философа могло породить только тот метод, который оно породило, т.е. интроспекцию. Деятельностный подход мог сформироваться не раньше, чем революционная практика подтолкнула людей к осознанию масштабов влияния их преобразующей деятельности на историю.

Человеческое сознание продолжает эволюционировать и сегодня. Логично предположить, что эволюция сознания, как любая эволюция, может иметь и прогрессивные, и тупиковые линии развития (регресс сознания), обусловленные, в частности, степенью согласованности природного потенциала и культурных возможностей его развития в человеческом обществе. Позволим себе утверждать, что исторический принцип в психологии не только не исчерпал себя, но может стать отправной точкой для нового цикла историко-психологических и общепсихологических исследований. Последние могут разворачиваться одновременно и на микроуровне (в духе «конкретной психологии» Выготского, замысел которой был только намечен автором и лишь частично воплощен в работах Леонтьева), и на макроуровне — как описание основных исторических эпох развития сознания (существенную помощь общепсихологическому исследованию здесь могли бы оказать такие направления, как «историческая психология», «психологизирующая история»). Результаты общепсихологического исследования в свою очередь могли бы быть положены в основание рассмотрения вопроса о критериях периодизации истории психологии.

В 1990-х гг. на страницах психологических журналов развернулась весьма острая дискуссия между сторонниками естественно-научной и гуманитарной парадигм в психологии. Большинство участников склонялось к выводу о бесперспективности дальнейшего развития психологии на естественно-научной основе и призыву ориентироваться на гуманитарные принципы исследования. Противопоставление естественно-научного подхода гуманитарному имеет давнюю традицию, идущую от Дильтея и неокантианцев, считавших необходимым подчеркнуть специфику изучения столь различных, по их мнению, объектов, каковыми являются природа и история. Применительно к психологии противопоставление названных парадигм ведет к абстрагированию и абсолютизации, в одном случае, природного, в другом, общественно-исторического начала в человеке, что возвращает нас в довыготскианский период развития психологии.

Человеческое сознание, личность — это особый объект, о который дуализм не раз разбивал себе голову. И то, что является вполне правомерной абстракцией в других областях, в психологии нередко оборачивается методологическим тупиком. Выход за пределы дихотомии «естественно-научного» — «гуманитарного» в психологии был давно уже намечен отечественными учеными и заключается в должном соотнесении трех методологических принципов — детерминизма, историзма и системности\2\. Видимость противоположности двух подходов обусловлена антиисторизмом в трактовке проблемы детерминации человеческой психики, с одной стороны, и антидетерминизмом в понимании высших смыслов и ценностей личности, с другой. Итог — два в равной степени неадекватных научных представления о человеке в психологии: редукция личности до уровня «собаки Павлова» или возвеличивание ее до границ «миража трансцендентности». Принятие фундаментальных принципов отечественной психологии не на словах, а на деле — единственный способ понять путь развития личности как живого, непрерывно становящегося существа, а не отчужденного, заключенного в семантическом пространстве духа. Одновременно это и единственный способ реализовать замысел «вершинной психологии» (по Выготскому) как восходящей от природных глубин к неповторимо индивидуальным социальным вершинам личности.

___________________________________

2 Того же мнения придерживается и Е.Е. Соколова с той разницей, что преодоление указанной дихотомии она более конкретно и однозначно связывает с теорией деятельности А.Н. Леонтьева.

________________________________________________

Реализация принципа историзма в практике преподавания истории психологии предполагает, на наш взгляд, значительно большую (чем это имело место до сих пор) представленность в учебном курсе современного состояния психологической науки. Подобно тому, как анатомия человека служит ключом к пониманию анатомии обезьяны, подлинный смысл всех сложных перипетий истории науки раскрывается только в контексте общей логики ее развития и нерешенных научных проблем.

В последнее время все чаще звучат призывы к интеграции отечественной психологии в мировую психологию. При этом происходит неявная подмена понятий: под «мировой» подразумевается психология западная. Однако это не одно и то же. Отечественная психология не должна становиться «колонией» европейской и американской психологической мысли. У нас есть свои традиции, которые еще требуют осмысления. Безусловно, опыт западной психологической науки может и должен нам пригодиться. Удивительно, но при огромном наплыве на отечественном рынке переводной литературы по психологии остро ощущается дефицит современных западных историко-психологических исследований. Соответственно, они практически не представлены и в учебном курсе по истории психологии.

Возможно, методически эффективно было бы начинать курс с небольшого обзора современного положения мировой и отечественной психологии и ее основных тенденций, чтобы актуализировать и проблематизировать дальнейшее восприятие исторического материала студентами под углом зрения научных задач сегодняшнего дня. Это позволило бы начинающим психологам, здесь и сейчас открывающим новую страницу истории психологии, увидеть в том, что было до них, не мертвое море фактов, а живой источник знания, воспринять философов и психологов прошлого как интересных собеседников, единомышленников или оппонентов.



Методы истории психологии. В настоящее время в истории психологии наблюдается тенденция перенесения акцента с индивидуальной творческой деятельности исследователя на разработку и внедрение «объективных», математически выверенных методических процедур. Широкое внедрение таких общепсихологических методов, как контент-анализ, интервью, опрос, семантический анализ и др., обосновывается необходимостью минимизировать влияние субъективного фактора, способного исказить объективный характер научного исследования.

На мой взгляд, увлечение так называемыми «точными» методами при проведении исторического анализа таит в себе определенную опасность. Формальный метод нейтрален по отношению к исследуемому материалу. Человек, как правило, пристрастен. Однако, как писал Выготский, лучше получить приблизительный ответ на правильно поставленный вопрос, чем отвечать на ложно поставленный вопрос с точностью до последнего десятичного знака. Детальный семантический анализ может убедительно показать, что слово «деятельность» встречается в трудах Выготского не более трех раз, но образованному историку не нужно построчно сравнивать работы Выготского и Леонтьева, чтобы обнаружить их генетическую связь. Исследователь, увлеченный своей проблемой, всегда пристрастен. И в этом одновременно его сила и его слабость. С одной стороны, интуиция и «одержимость» ученого позволят ему заметить то, мимо чего спокойно пройдет «объективный метод». С другой стороны, правильно подобранная методическая процедура позволяет скорректировать чересчур вольные обобщения, допущенные исследователем. Таким образом, я призываю не к отказу от привлечения «точных» методов в новую область, а к взвешенному и корректному их использованию.

Методологические принципы и конкретно-научные методы — только орудия познания. Субъектом познания был и остается человек — студент или ученый, открывающий истину или заблуждающийся. Методы реконструкции, контент-анализа или интервью предоставляют лишь материал, который еще должен быть осмыслен историком. В этом смысле первым и последним методом историка психологии остается живое, ищущее человеческое мышление, за результаты которого он несет полную ответственность. Заметим, что воспитание ответственности за результаты своей научной деятельности — одна из важнейших задач преподавания курса истории психологии.

И последнее. Необходимым условием успешного формирования у студентов навыков исторического анализа является превращение научного исследования в принцип построения учебного процесса. Конкретно речь идет о том, чтобы на лекциях и семинарах студенты не учили историю, а анализировали ее. Демократичность науки определяется не псевдоплюрализмом (когда каждый может говорить все, что вздумается), а принципом построения и степенью вовлеченности всех слоев научного сообщества (от студента до академика) в процесс ее развития. Преподавателям следует идти навстречу общению со студентами, активно включать их в дискуссии по актуальным научным вопросам, чтобы сообща строить и переживать опыт живой истории, ибо только на такой подлинно демократической волне возможен прогресс психологической науки.


Поступила в редакцию

15.02.05



Каталог: media -> publications -> articles
articles -> Манипуляция и ее функции
articles -> О социокультурных основаниях типов рациональности
articles -> Постнеклассическая методология в клинической психологии: научная школа л. С. Выготского а. Р. Лурии
articles -> Программа конференц-зал Палеонтологического института ран 25 января 2010 г
articles -> Предмет, которого нет в школе
articles -> Г. А. Глотова, Е. С. Набойченко Формирующее пространство личности с атипичными особенностями внешности
articles -> Г. А. Глотова, И. В. Неуймина, О. С. Андрущенко
articles -> Г. А. Глотова, Е. С. Набойченко
articles -> Г. А. Глотова, О. С. Чаликова


Поделитесь с Вашими друзьями:


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница