Академия социального управления



страница1/17
Дата21.04.2016
Размер4.01 Mb.
ТипМонография
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ

Кафедра педагогики

Серия


Историко-педагогическое знание

Выпуск 33




ПОСТИЖЕНИЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА
В 2 томах
Том 2
ОТЕЧЕСТВЕННАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТРАДИЦИЯ
Под редакцией Г.Б. Корнетова

АСОУ


2010

УДК 37.01.37(09)

ББК 74.03

П 63
Авторы: Г.Б. Корнетов (гл.1 ), Н.Б. Баранникова (гл. 9), Ю.Ю. Бугакова (гл. 14), Е.Г. Ильяшенко (гл. 11), А.В. Калачев (гл. 3), В.В. Колпачев (гл. 5), А.Л. Микерина (гл. 2), А.С. Петренко (гл. 17), Е.В. Понятовская (гл. 18), А.П. Ромаев (гл. 7), Н.Б. Ромаева (гл. 7), А.И. Салов (гл. 15), С.А. Севенюк (гл. 8), Е.Е. Седова (гл. 13), Н.В. Семенова (гл. 12), Т.Н. Челпаченко (гл. 16), А.Н. Шевелев (гл. 4), Н.П. Щетинина (гл. 6), Н.П. Юдина (гл. 10).



П 63


Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корне­това. – АСОУ, 2010. – 248 с. (Серия "Историко-педагогическое знание". Вып. 33).
ISBN 978-5-91543-027-2
Рассматривается широкий круг вопросов истории отечественного образования и педагогической мысли.

Научно-педагогическим работникам, преподавателям педагогических дисциплин, аспирантам, студентам педагогических специальностей.


УДК 37.01.37(09)

ББК 74.03



Монография

Печатается по решению

редакционно-издательского совета

Академии социального управления

Рецензент


доктор педагогических наук, профессор

А.А. Романов

 Корнетов Г.Б., ред., 2010

ISBN 978-5-91543-027-2  АСОУ, 2010

 Белявская М.А., оформ., 2010

Содержание

Серия "Историко-педагогическое знание" 4

Глава 1. Педагогическое действие 7

Глава 2. Организация учебно-воспитательной работы в сухопутном шляхетском кадетском корпусе во второй четверти XVIII века 25

Глава 3. Противоречивость демократизации отечественного образования в первой половине XIX века 39

Глава 4. Традиции петербуржского учительства в контексте развития дореволюционной школы Санкт-Петербурга 58

Глава 5. Становление образования в калмыцкой степи 80

Глава 6. Педагогические съезды как первые организационные формы профессионального объединения учителей народной школы России (вторая половина XIX–начало XX века) 89

Глава 7. Особенности педагогической культуры отношений учителей и учащихся в России во второй половине XIX–начале ХХ века 97

Глава 8. Самообразование российских учителей в конце XIX–начале ХХ века 108

Глава 9. Разработка П.Ф. Каптеревым путей реализации общечеловеческого и национального начал в сфере семейного и общественного дошкольного воспитания 117

Глава 10. Влияние философемы К.Н. Вентцеля на педагогическую теорию и практику 132

Глава 11. Развитие антропологических оснований педагогики в контексте развития педологии в России 147

Глава 12. Решение проблемы "Личность и общество" на основе идеи соотношения индивидуального и социального в воспитании в отечественной педагогике (конец ХIХ века–30-е годы ХХ века) 161

Глава 13. Русская беженская школа в Германии и Болгарии (1920–1940-е годы) 181

Глава 14. Журналистика российского зарубежья о самосохранении детей в условиях эмиграции (20–30-е годы ХХ века) 194

Глава 15. Формирование гуманистического образа советского учителя (1918–1929-е годы) 207

Глава 16. Идея гармонизации образовательного пространства в логике становления дидактической системы В.А. Сухомлинского 222

Глава 17. Разработка проблемы педагогической культуры офицера в военной педагогике второй половины ХХ века 232

Глава 18. Педагогические условия становления будущего педагога как интеллигента в образовательном процессе педагогического колледжа 239


Серия


ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ

Серия "Историко-педагогическое знание" основана в 2005 г. Цель серии – способствовать утверждению понимания неразрывного единства исторического и теоретического знания в педагогике, развитию историко-педагогических исследований, совершенствованию преподавания педагогических дисциплин.

Серия адресована научно-педагогическим работникам, студентам, аспирантам и докторантам педагогических специальностей, преподавателям педагогических дисциплин, всем, кто интересуется проблемами истории образования и педагогической мысли.

Автор и руководитель проекта Г.Б. Корнетов.


Выпуск 1. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Итоги, проблемы, перспективы: Материалы Всероссийской научной конференции 5–6 декабря 2005 года / Отв. ред. и сост. Г.Б. Корнетов. М.; Тверь: АСОУ, Золотая буква, 2005.

Выпуск 2. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: Историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании: Материалы Второй национальной научной конференции 5–6 декабря 2006 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 3. Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 4. Корнетов Г.Б. Образование человека в истории и теории педагогики: Монография. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 5. Корнетов Г.Б. Очерки истории педагогической мысли и образования за рубежом с древнейших времен до начала XIX столетия: Учебное пособие. М.: АСОУ, Золотая буква, 2006.

Выпуск 6. Историко-педагогическое знание в начале третьего тысячелетия: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования: Материалы Третьей национальной научной конференции 26 октября 2007 года / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 7. Развитие образования и педагогической мысли в истории общества: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 8. Жизнь и педагогика Константина Вентцеля / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 9. Корнетов Г.Б. Реформаторы образования в истории западной педагогики: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2007.

Выпуск 10. Полякова М.А. Педагогика Мартина Лютера: Монография / Под ред. и с предисл. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ; Калуга: ИПК Кошелев (Издательство "Эйдос"), 2008.

Выпуск 11. Корнетов Г.Б. Педагогика: теория и история: Учебное пособие. 2-е изд., перераб., доп. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: концепции и тематика историко-педагогических исследований: Материалы Четвертой национальной научной конференции. Москва, 13 ноября 2008 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 13. Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 1. Культура. Демократия. Гуманизм / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 14. Эволюция теории и практики образования в историко-педагогическом процессе: В 2 т. Т. 2. Педагогика. Школа. Учитель / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 15. История образования и педагогической мысли (материалы к изучению учебного курса): Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 16. Свободное воспитание в России: К.Н. Вентцель и С.Н. Дурылин: Антология педагогической мысли / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 17. Корнетов Г.Б. Становление и сущность демократической педагогики: Монография. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 18. Баранникова Н.Б. Педагогическое наследие П.Ф. Каптерева: проблема соотношения общечеловеческого национального в теории, практике и истории образования / Редакция и предисловие Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 19. Салов А.И. Гуманистический образ личности учителя в отечественной педагогике 20-х годов ХХ века: предпосылки формирования, сущность, эволюция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 20. Историко-педагогический ежегодник. 2009 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 21. Антология гуманистической педагогики: Д. Дьюи, М. Монтессори, Я. Корчак: Учебное пособие / Сост. А.И. Салов; Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 22. Хрестоматия по истории школы и педагогики России первой трети ХХ века: П.Н. Игнатьев, В.В. Зеньковский, С.И. Гессен, Д. Дьюи: Учебное пособие / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: актуализация педагогического наследия прошлого. Материалы Пятой национальной научной конференции. Москва, 12 ноября 2009 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2008.

Выпуск 24. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. История зарубежной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 25. Историко-педагогический процесс: развитие теории и практики образования в контексте социокультурной эволюции общества: В 2 т. Т. 2. История отечественной педагогики / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 26. История педагогики (Материалы к учебному курсу): Учебное пособие / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2009.

Выпуск 27. Корнетов Г.Б. От первобытного воспитания к гуманистическому образованию: Учебное пособие. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 28. Педагогика Джона Дьюи: Учебное пособие / Авт.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 29. Полякова М.А. Разработка Мартином Лютером педагогической программы реформационного движения в Германии: исторические предпосылки, содержание, практическая реализация / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 30. Историко-педагогический ежегодник. 2010 год / Гл. ред. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 31. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: постижение педагогической культуры человечества: Материалы Шестой национальной научной конференции. Москва, 11 ноября 2010 г. / Ред.-сост. Г.Б. Корнетов. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 32. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 1. Общие вопросы. Зарубежный педагогический опыт / Под ред. Г.Б. Кор­нетова. М.: АСОУ, 2010.

Выпуск 33. Постижение педагогической культуры человечества: В 2 т. Т. 2. Отечественная педагогическая традиция / Под ред. Г.Б. Корнетова. М.: АСОУ, 2010.



Глава 1

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ДЕЙСТВИЕ

Педагогическая интерпретация человеческой истории оказывается задачей весьма актуальной и перспективной, позволяющей более глубоко и всесторонне постичь и понять, как самые различные процессы и аспекты экономической, социальной, политической, духовной жизни общества, так и сами педагогические явления в их динамике, взаимосвязи, широком социокультурном контексте. "Если прежде, – пишет Б.М. Бим-Бад, – историю педагогики связывали с историей культуры, если прежде прослеживали влияние гражданской истории на эволюцию школ, то теперь пришло время увидеть зависимость всего без исключения, что было и есть, от педагогической практики и теоретических ее разработок"1.

Для педагогической интерпретации человеческой истории необходимо уточнить те базовые понятия, которые могут и должны служить универсальным инструментом осмыслений многообразного событийного ряда, из которого складывается развивающееся бытие общества. К числу таких понятий относится педагогическое действие.

Человеческая история есть непрерывное воспроизводство человека, во-первых, как существа биологического посредством рождения и вскармливания, во-вторых, как существа социального и культурного посредством социализации. В результате социализации появляющийся на свет индивид – представитель биологического вида Homo sapiens – осваивает культуру, включается в систему социальных отношений, реализует свой потенциал, становится личностью, обретает индивидуальность, превращается в субъекта собственной жизни.

В самом общем виде социализацию определяют как "процесс усвоения индивидом социального опыта, системы социальных связей и отношений"2, обращая внимание на то, что "при анализе социализации как механизма усвоения общественно-исторического опыта в целом процесс овладения индивидом общественным опытом характеризуется термином присвоение, а для характеристики процесса вовлечения человека в систему социальных связей с другими людьми используется термин приобщение"3.

Различные авторы акцентируют внимание на различных аспектах социализации. Э. Гидденс сосредотачивается на взаимосвязи и взаимодействии внешних по отношению к человеку социализирующих влияний с его внутренними состояниями. Он пишет: «Социализация – процесс, в ходе которого беспомощный младенец постепенно превращается в обладающее самосознанием разумное существо, понимающее суть культуры, в которой он родился. Социализация не является разновидностью некоего "культурного программирования", во время которого ребенок пассивно воспринимает воздействия со стороны того, с чем входит в контакт. С самых первых мгновений своей жизни новорожденный испытывает нужды и потребности, которые, в свою очередь, влияют на поведение тех, кто должен о себе заботиться»4.

В.И. Добреньков и А.И Кравченко, понимая под социализацией "продолжающийся всю жизнь процесс усвоения культурных норм и освоения социальных ролей", особое внимание обращают на содержание и способы реализации этого процесса. "Под социальной ролью, – пишут они, – подразумевается такая модель поведения, которая соответствует занимаемому им статусу (положению в обществе) и стремится воплотить на практике те права и обязанности, которые предписаны этому статусу. Понятие культурных норм несколько уже термина социальная роль и предполагает некоторую форму стилизованного воспитания (принятия правил этикетного поведения)… Усваивать что-либо можно только теоретически. Нормы усваиваются. Роли осваиваются на практике: освоение – совокупность практических действий. Роль – динамическая характеристика статуса, или модель поведения. Когда вы осваиваете роль, вы вживаетесь в эту модель поведения"5.

А.В. Мудрик подчеркивает разнообразие "потоков" социализации. Он пишет: "Социализация – развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизведения культуры общества... Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

стихийная социализация человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными условиями;

относительно направляемая социализация, когда государство предпринимает экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь возрастных и профессиональных групп населения (определяя обязательный минимум образования, возраст и сроки службы в армии, возраст выхода на пенсию и т.д.);

относительно социально контролируемая социализация – планомерное создание обществом и государством организационных, материальных и духовных условий для развития (воспитания) человека;

самоизменение человека (более или менее сознательного), имеющего просоциальный или антисоциальный вектор, в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям его жизни"6. А.В. Мудрик также обращает внимание на то, что "сущность социализации состоит в сочетании приспособления (адаптации) и обособлении человека в условиях конкретного общества"7.

Е.М. Бабосов различает две основные формы социализации – направленную и ненаправленную. «Ненаправленная, или стихийная, форма социализации, – пишет он, – это как бы стихийное "автоматическое" формирование определенных социальных качеств в процессе и результате пребывания индивида в непосредственном социальном окружении… Направленная форма социализации – это специально разработанная обществом или его определенными институтами и организациями система средств воздействия на развивающуюся личность с целью сформировать ее в соответствии с доминирующими в данном обществе (или общности) ценностями, идеалами, интересами и целями»8.

А.В. Петровский и Б.М. Бим-Бад выделяют в рамках социализации стихийные социализирующие процессы и образование. "В отечественной педагогике и психологии, – пишут они, – существует давняя традиция установления родо-видовых отношений между социализацией и образованием. При этом социализация понимается широко – как процесс и результат включения человека в общество благодаря усвоению и более или менее активному воспроизводству личностью социального опыта, исторически накопленной культуры… Социализация, осуществляемая в общении и деятельности, может происходить как в условиях стихийного воздействия на личность различных обстоятельств жизни в обществе, имеющих иногда характер разнонаправленных факторов, так и в условиях образования"9. А.В. Петровский и Б.М. Бим-Бад определяют образование, как "процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и общества"10.

Все многообразие взаимно переплетающихся потоков социализации осуществляется в амплитуде колебаний между стихийными (спонтанными, непреднамеренными, неуправляемыми) процессами и процессами организованными (целенаправленными, преднамеренными, управляемыми). В основе последних лежит произвольная активность людей. По определению Х. Хекхаузена, произвольная активность – "это активность, при которой осознаны преследуемая цель, возможность контроля за ходом разворачивающихся процессов… Произвольная активность всегда проходит на фоне более или менее отчетливых ожиданий предполагаемого результата деятельности или возможных последствий такого результата. Наиболее явно эти ожидания выступают в волевых действиях"11.

Система социального наследования несет в себе фундаментальную, "вечную" проблему: спонтанные процессы социализации не обеспечивают гарантированного освоения людьми воплощенного в культуре необходимого и достаточного объема опыта предшествующих поколений, не обеспечивает развитие и формирование у них всех тех качеств и свойств, которые востребованы обществом и самими людьми, не позволяет стать полноценными членами различных общностей и коллективов, в должной степени реализовать свой собственный потенциал. В той мере, в какой общество, его группы, отдельные люди, осознают и целенаправленно пытаются решить эту проблему и осуществляется преднамеренная социализация. Последние и являются собственно педагогическими. Они возникают одновременно с появлением человеческого общества как необходимое дополнение спонтанной социализации в рамках целостной системы социального наследования. Педагогически организованная социализации оказывается не просто атрибутом общественной жизни, возникающим одновременно с появлением человечества и существующим на протяжении всей его истории, но условием воспроизводства этой жизни через воспроизводство ее субъектов12.

Преднамеренная социализация осуществляется посредством особой педагогической деятельности. "Вне педагогической деятельности, – пишет А.С. Роботова, – трудно представить себе развитие общества и отдельного человека. Педагогическую деятельность можно рассматривать как важнейший атрибут человеческого бытия"13. По словам Л.А. Беляевой, генезис педагогической деятельности "обусловлен одной из фундаментальных потребностей общества в воспроизводстве человека. Отсюда сущностные характеристики этой деятельности связываются с пониманием ее как способа социокультурного воспроизводства человека. При этом педагогическая деятельность выполняет функции социального наследования, социальной адаптации (социализации) и регулирования (управления) процессов личностного становления и развития. С точки зрения ее онтологического статуса педагогическая деятельность является также способом бытия особой социально-педагогической сферы общества, в рамках которой осуществляется целенаправленное социокультурное воспроизводство человека. Она включает в себя педагогическую деятельность, педагогические отношения, педагогическое сознание, образовательно-воспитательные институты"14.

Педагогическая деятельность – процесс взаимодействия человека с окружающим миром по поводу воспитания и обучения других людей. Педагогическая деятельность – система внешне наблюдаемых действий, управляемых сознанием (педагогическим) как внутренней программой этих действий, являющимся, в свою очередь, результатом предшествующей педагогической деятельности. Педагогическое сознание проявляется в педагогической деятельности и в ней формируется.

Л.А. Беляева рассматривает "педагогическую деятельность как начало, исходную клеточку системы (а не перечня) категорий педагогики". По ее мнению "понятию педагогическая деятельность может быть отведено место начала, исходной категории, теоретическое развертывание которой даст возможность вывести все остальные категории педагогики"15.

Педагогическая деятельность выражает универсальное основание педагогической реальности, изучается педагогикой (как отраслью научного знания), является предметом управления (подлежит организации в системы функционирования и развития), а также предметом проектирования (выявления и разработки способов и условий реализации).

Педагогическая деятельность является не просто совокупностью реакций на поведение образовываемых людей, а системой действий, сцементированных в единое целое побуждающим ее мотивом. Педагогическая деятельность:

предметна, направлена (прямо или опосредованно через создание условий) на образуемого человека как предмет воспитания и обучения;

продуктивна, ее результатом является преобразование предмета воспитания и обучения, т.е. человека, на которого направлены педагогические действия;

социальна, возможна только и исключительно в обществе людей, в системе социальных связей и отношений; при этом сама реализуется через установление связи между воспитателем и воспитуемым, носящей форму педагогического взаимодействия;

опосредована культурой, созданной людьми и конденсирующей опыт предшествующих поколений, сама являющая исторически сложившуюся форму культуры образования и направленная на воспитание и обучение культурного человека;

сознательна, предполагает осуществление сознанием информационной, ориентирующей, целеполагающей, мотивационно-побудительной, регулирующей и контролирующей функций, обеспечивающих преднамеренность педагогических усилий;

целенаправленна, решает задачи реализации целей образования (воспитания и обучения).

Сама педагогическая реальность может быть адекватно понята и продуктивно проинтерпретирована только сквозь призму категории деятельность. По словам Д.А. Иванова, «понимая образование как специально организованную деятельность, можно сформулировать и его цель – помочь человеку (образование приобретается самостоятельно при содействии других), "стать годным", т.е. успешным в данном обществе, путем развития его практических способностей и освоения им таких общих умений, как учиться, приспосабливаться и изменяться, а также умений, позволяющих ему себя к жизни и реализовывать заложенное в нем совершенство»16.

Понятие педагогическая деятельность в современной литературе используется достаточно широко. В учебных планах педагогических специальностей высшего профессионального образования существует даже особая дисциплина "Введение в педагогическую деятельность", которая обеспечена множеством соответствующих учебных пособий17. Однако В.И. Горовая и С.И. Тарасова, посвятившее педагогической деятельности специальную монографию, справедливо пишут о том, что "понятие педагогическая деятельность в последние годы прочно вошло в понятийно-терминологическую систему педагогики и выступает в качестве одной из ее основных категорий, при этом его сущность разными авторами определяется по-разному. Парадоксальность ситуации усиливается еще и тем, что в энциклопедических и педагогических словарях термин педагогическая деятельность не представлен"18.

Согласно принятой точке зрения, "социализация имеет двойной характер – стихийный и управляемый, а педагогическая деятельность – только управляемый"19. Педагогическая деятельность направлена на воспроизводство всех прочих видов деятельности посредством воспроизводства их субъектов. По определению Е.П. Шиянова, педагогическая деятельность "представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе". Е.П. Шиянов в качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяет "воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности". По его мнению, "основной функциональной единицей, с помощью которой реализуется цель педагогической деятельности, является педагогическое действие, в котором проявляется единство целей и содержания"20.

А.В. Мудрик, рассматривая преднамеренную социализацию, также обращает свое внимание на действия людей, составляющие ее основание. "Воспитание, – пишет он, – как относительно контролируемая социализация отличается от стихийной и относительно направляемой социализации тем, что в его основе лежит социальное действие"21.

В современной литературе действие определяется как "структурная единица деятельности, относительно завершенный акт человеческой деятельности, для которого характерна направленность на достижение определенной осознанной цели, произвольность и преднамеренность индивидуальной активности"22.

А.Н. Леонтьев предложил следующее решение вопроса о соотношении деятельности и действия: «Основными "составляющими" отдельных человеческих деятельностей являются осуществляющие их действия. Действием мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т.е. процесс, подчиненный сознательной цели. Подобно тому, как понятие мотива соотносится с понятием деятельности, понятие цели соотносится с понятием действия…. Действия, осуществляющие деятельность, побуждаются ее мотивом, но являются направленными на цель… Деятельность и действие представляют собой подлинные и притом не совпадающие между собой реальности. Одно и то же действие может осуществлять разные деятельности, может переходить из одной деятельности в другую, обнаруживая таким образом свою относительную самостоятельность…В связи с выделением понятия действия как важнейшей "образующей" человеческой деятельности (ее момента) нужно принять во внимание, что сколько-нибудь развернутая деятельность предполагает достижения ряда конкретных целей, из числа которых некоторые связаны между собой жесткой последовательностью. Иначе говоря, деятельность обычно осуществляется некоторой совокупностью действий, подчиняющихся частным целям, которые могут выделяться из общей цели; при этом случай, характерный для более высоких ступеней развития, состоит в том, что роль общей цели выполняет осознанный мотив, превращающийся благодаря его осознанию в мотив-цель… Осуществляющееся действие отвечает задаче; задача – это и есть цель, данная в определенных условиях. Поэтому действие имеет особое качество, особую его "образующую", а именно, способы, какими оно осуществляется. Способы осуществления действия я называю операциями… Действие… соотносимы целям, операции – условиям… В общем потоке деятельности, который образует человеческую жизнь в ее высших, опосредствованных психическим отражением проявлениях, анализ выделяет, во-первых, отдельные (особенные) деятельности – по критерию побуждающих их мотивов. Далее выделяются действия – процессы, подчиняющиеся сознательным целям. Наконец, это операции, которые непосредственно зависят от условий достижения конкретной цели»23.

Развивая подход А.Н. Леонтьева и рассматривая социальное действие как единицу деятельности, Л.А. Радзиховский писал: «Границами социального действия человека следует считать не овладение (использование) предметом (физическим или идеальным), но связь с действием другого человека. Разумеется, социальное действие предметно – в каждый конкретный момент оно направлено на предмет, определяется предметом и т.д. Вместе с тем то, что граница социального действия – связь с действием другого человека – резко меняет всю систему действия, вносит социальный момент в самое его определение. В этом случае в структуре действия важное место должен занимать и знак – знак, обращенный к "другому", вызывающий ответное действие, служащее завершением данного действия. Данная единица должна рассматриваться как исходная генетически (в онтогенезе), как детерминирующая базовую внутреннюю, знаковую структуру человеческой деятельности, наконец, как единица – универсальная, составляющая деятельности индивида. Последнее обстоятельство следует отметить особо. Единица – не просто универсальная составляющая. Специфика единицы, как известно, в том, что в ней воспроизводятся основные черты целого. В этом смысле социальное действие выгодно отличается от традиционного понятия предметное действие, так как в социальном действии воспроизводятся основные черты человеческой деятельности – предметность, социальность, знаковый характер. В той же мере социальное действие есть единица коллективной деятельности»24.

Таким образом, можно утверждать, что единицей педагогической деятельности является педагогическое действие. Для понимания педагогического действия важно иметь в виду характеристику действия как такового, данную С.Л. Рубинштейном: "Действие человека всегда направлено на конкретный результат… Сознательный, целенаправленный характер человеческого действия всегда является специфической его чертой. Однако как ни существенна цель, одной ее для определения действия недостаточно. Для осуществления цели необходим учет условий, в которых ее предстоит реализовать. Соотношение цели с условиями определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Целенаправленное человеческое действие является по существу своему решением задачи"25. Соответственно, и педагогическое действие является по существу решением некой педагогической задачи.

Педагогическое действие не только целенаправленно, но и социально, т.е. осуществляемо только и исключительно в системе человеческих отношений, обретает свое значение и смыл во взаимодействии людей.

Понятие социальное действие ввел М. Вебер, разрабатывая основные категории социологии. По его мнению, социология "есть наука, стремящаяся, истолковывая, понять социальное действие и тем самым каузально объяснить его процесс и воздействие"26. Педагогику же можно рассматривать как науку, стремящуюся, истолковывая, понять педагогическое действие, каузально объясняя его процесс и воздействие, и на этой основе проектируя педагогические действия, приводящие к желаемым результатам при осуществлении воспитания и обучения людей.

Относя социологию к наукам о поведении, М. Вебер подчеркивал, что такого рода науки необходимо должны принимать во внимание "повод к определенным действиям, результаты каких-либо событий, стимулирование решений или препятствие их принятию"27. Педагогика, также являясь наукой о поведении, при анализе такого поведенческого акта, как педагогическое действие, должна принимать во внимание повод, порождающий это действие, совокупность последствий этого действия, а также совокупность обстоятельств, которые стимулируют принятие решения об осуществлении педагогического действия или препятствуют этому.

Рассматривая социальное действие в качестве главного понятия социологии, М. Вебер писал: «"Действием" мы называем действие человека (независимо от того, носит ли оно внешний или внутренний характер, сводится ли к невмешательству или терпеливому принятию), если и поскольку действующий индивид или индивиды связывают с ним субъективный смысл. "Социальным" мы называем такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него»28. Он подчеркивал, что «не все типы действия, в том числе и внешнего, являются "социальными" в принятом здесь смысле. Внешнее действие не может быть названо социальным в том случае, если оно ориентировано только на поведение вещных объектов. Внутреннее отношение носит социальный характер лишь в том случае, если оно ориентировано на поведение других»29.

При экстраполяции веберовской трактовки социального действия на действие педагогическое становится очевидным то, что последнее является не просто конкретной разновидностью первого, а предстает его своеобразной квинтэссенцией. Это определяется тем, что педагогическое действие всегда изначально целенаправленно, ибо связано с реализацией поставленной педагогической цели. Без этой цели действие, даже если оно влияет на человека, обеспечивая некие изменения в нем, развивает, формирует его, будет не педагогическим, а спонтанно социализирующим. Педагогическое целеполагание, как и любое целеполагание, в принципе невозможно вне определенных субъективных смыслов. Социальность также имманентно присуща педагогическому действию, ибо оно всегда направлено на другого человека (непосредственно на его развитие, формирование или опосредованно, через создание определенных условий, организацию среды), предполагая обеспечить в этом человеке какие-либо изменения. Естественно, что также можно говорить о педагогическом действии, направленном на себя (автопедагогика) в рамках самообразования (самовоспитания и самообучения).

По мнению М. Вебера, "социальное действие (включая невмешательство или терпеливое приятие) может быть ориентировано на прошедшее, настоящее или ожидаемое в будущем поведение других"30. Соответственно, педагогическое действие наставника может быть ориентировано на то, что уже произошло (например, наказание или поощрение воспитанника за содеянное им), на то, что происходит (обучение чему-то здесь и сейчас), на то, что будет (подготовка к будущей жизни).

М. Вебер выделял четыре вида социального действия. Он писал: «Социальное действие, подобно любому другому поведению, может быть: 1) целерациональным, если в основе его лежит ожидание определенного поведения предметов внешнего мира и других людей, и использование этого ожидания в качестве "условий" или "средств" для достижения своей рационально поставленной и продуманной цели; 2) ценностно-рациональ­ным, основанным на вере в безусловную – эстетическую, религиозную или любую другую – самодовлеющую ценность определенного поведения как такового, независимо от того, к чему оно приведет; 3) аффективным, прежде всего, эмоциональным состоянием индивида; 4) традиционным, т.е. основанным на длительной привычке»31.

М. Вебер обстоятельно прокомментировал данную им классификацию идеальных типов социальных действий на основе типов рациональности. По его мнению, чисто традиционное действие, часто, будучи автоматической реакцией на привычное раздражение в направлении некогда усвоенной установки, находится на самой границе, а часто и за пределом того, является осмысленно ориентированным действием. Верность привычке может осознаваться различным образом и в различной степени.

Обращаясь к веберовскому анализу традиционного действия, следует имеет в виду мнение Т. Пасонса, который утверждал, что у М. Вебера "традиционализм… служит санкцией того, что определенно и эксплицитно является нормативным аспектом социальной системы. В самой же привычке как таковой нет абсолютно ничего нормативного. Это скорее – механизм или конкретная модель действительного поведения, а не способ, которым человек обязан действовать… Из всего этого можно вполне законно сделать вывод, что, во-первых, традиционализм теоретически имеет мало общего с психологическим понятием привычки, во-вторых, что он связан, в первую очередь, с нормативным аспектом действия. Его теснейшая связь с законностью и освященностью устанавливает этот факт вне всякого сомнения… В словоупотреблении Вебера традиционализм как общее понятие, по-видимому, фигурирует в двух основных контекстах: 1) как конкретное содержание норм, принятых без какой бы то ни было рациональной критики из прошлого (традиция) и 2) как качество или свойство определенных конкретных действий (традиционализм действия и власти)"32.

С точки зрения М. Вебера, пограничным является и чисто аффективное действие, часто оказывающееся ничем не сдерживаемым реагированием на внешнее раздражение и в разной степени осознающееся. Анализируя аффективные действия, С.Л. Рубинштейн писал: "Специфически человеческим видом является волевое действие, т.е. сознательный акт, направленный на осуществление определенной цели. Этим, конечно, не исключается наличие у человека рефлекторных, инстинктивных и импульсивных актов… Основное отличие импульсивного действия от волевого заключается в отсутствии в первом и наличии во втором сознательного контроля… Импульсивное действие – это аффективная разрядка. Оно связано с аффективным переживанием. Импульс, заключенный в исходном побуждении, в нем непосредственно, более или менее стремительно переходит в действие, не опосредованное предвидением его последствий, взвешиванием и оценкой его мотивов… Хотя отсутствие осознанной цели и контроля существенно отличает аффективное действие-разрядку от волевого действия как сознательного акта…, однако грани между ними, как и всякие грани действительности, подвижны, текучи"33.

Конкретизируя свое понимание ценностно-рационального действия, М. Вебер подчеркивал: «Ценностно-рациональная ориентация действия отличается от аффективного поведения осознанным определением своей направленности и последовательно планируемой ориентацией на нее. Общее их свойство заключается в том, что смысл для них состоит не в достижении какой-либо внешней цели, а в самом определенном по своему характеру поведении как таковом. Индивид действует под влиянием аффекта, если он стремится немедленно удовлетворить свою потребность в мести, наслаждении, преданности, блаженном созерцании или снять напряжение любых других аффектов, какими бы низменными или утонченными они ни были. Чисто ценностно-рационально действует тот, кто, невзирая на возможные последствия, следует своим убеждениям о долге, достоинстве, красоте, религиозных предначертаниях, благочестии или важности "предмета" любого рода. Ценностно-рациональное действие… всегда подчинено "заповедям" или "требованиям", в повиновении которым видит свой долг данный индивид. Лишь в той мере, в какой человеческое действие ориентировано на них, – что встречается достаточно редко и в очень различной, большой частью весьма незначительно степени, – можно говорить о ценностно-рациональном действии»34.

Смысл целерационального действия М. Вебер раскрывал следующим образом: «Целерационально действует тот индивид, чье поведение ориентировано на цель, средства и побочные результаты его действий, кто рационально рассматривает отношение средства к цели и побочные результаты и, наконец, отношение различных возможных целей друг к другу, т.е. действует, во всяком случае, не аффективно (прежде всего, не эмоционально) и не традиционно. Выбор между конкурирующими и сталкивающимися целями и следствиями может быть, в свою очередь, ориентирован ценностно-рационально – тогда поведение целерационально только по своим средствам. Индивид может также включить конкурирующие и сталкивающиеся цели – без ценностно-рациональной ориентации на "заповеди" и "требования" – просто как данные субъективные потребности в шкалу по степени их сознательно взвешенной необходимости, а затем ориентировать свое поведение таким образом, чтобы эти потребности по возможности удовлетворялись в установленном порядке (принцип "предельной полезности"). Ценностно-рациональная ориентация действия может, следовательно, находиться в различных отношениях с целерациональной ориентацией. С целерациональной точки зрения ценностная рациональность всегда иррациональна, и тем иррациональнее, чем больше она абсолютизирует ценность, на которую ориентируется поведение, ибо она тем в меньшей степени принимает во внимание последствия совершаемых действий, тем безусловнее для нее самодовлеющая ценность поведения как такового (чистота убеждения, красота, абсолютное выполнение своего долга). Впрочем, абсолютная цереациональность действия тоже в сущности лишь пограничный случай»35.

Веберовская типология социальных действий была использована при характеристике и анализе базисных педагогических традиций великих цивилизаций в рамках цивилизационного подхода к изучению всемирного историко-педагогического процесса: "Базисные педагогические традиции великих цивилизаций включают в себя стереотипы, детерминирующие характер педагогического действия как действия социального, который, согласно М. Веберу, может определяться:

во-первых, целерационально, ориентируясь на достижение прагматического успеха, практического результата;

во-вторых, ценностнорационально, ориентируясь на безусловно принятую систему религиозных, идеологических, этических и тому подобных ценностей;

в-третьих, традиционно, ориентируясь на механическое воспроизведение привычки;

в-четвертых, аффективно, эмоционально, ориентируясь на актуальные аффекты и чувства.

Конкретное педагогическое действие может включать в себя момент аффективности, являясь непосредственной эмоционально окрашенной реакцией воспитателя на действия или слова воспитуемого, на ту или иную ситуацию. Но сама постановка педагогических целей, выбор средств их реализации как в теории, так и на практике могут преимущественно (на уровне тенденции) определяться целерационально, ценностнорационально, традиционно (при том или ином сочетании этих ориентиров)"36.

При анализе педагогического действия важно иметь в виду, что, как правило, существует ценностный контекст, более или менее явно влияющий на стратегию педагогической деятельности, в рамках которой педагогические действия осуществляются. Это контекст обычно задается мировоззренческими установками субъекта, его мировоззренческими, идеологическими, религиозными, философскими, политическими и тому подобными предпочтениями. Достаточно вспомнить, например, сформулированный В.И. Лениным на Третьем съезде коммунистических союзов молодежи в 1920 г. тезис о том, что нравственным является все то, что способствует делу коммунизма. В силу специфики исторических условий эта установка на протяжении многих десятилетий являлась значимым ценностным ориентиром для теоретиков и практиков советской педагогики, определяя и конкретные действия воспитателей и учителей. Подобным ориентиром может служить основополагающий для гуманистической педагогики тезис И. Канта о том, что человек должен всегда являться целью деятельности, а не быть средством достижения каких-либо иных целей. О.С. Газман и его последователи сделали этот тезис базовым ценностным ориентиром для разрабатываемой и реализуемой ими концепции педагогической поддержки, пронизывающим как ее теоретическое обоснование, так и действия по практическому воплощению.

Следует также иметь в виду, что в педагогических действиях также часто просматривается целерациональный элемент, который обусловлен неизбежным выбором различных вариантов реализации ценностных ориентиров. В тех же случаях, когда с помощью воспитания и обучения решаются чисто практические задачи, педагогические действия приобретают выраженный целерациональный характер.

Для понимания педагогического действия значимо замечание М. Вебера о том, что "граница между осмысленным действием и поведением чисто реактивным, не связанным с субъективно предполагаемом смыслом, не может быть точно проведена. Значительная часть социологически релевантного действия, особенно чисто традиционного по своему характеру, находится на границе того и другого. Осмысленное, т.е. доступное пониманию, действие в ряде случаев вообще отсутствует, в других – может быть обнаружено только специалистами"37. Несомненно, что часть педагогически релевантного действия также находится на границе осмысленного и реактивного действия. Это касается не только тех педагогических действий, которые носят традиционный характер, но и педагогических действий, базирующихся на непосредственных эмоциональных реакциях на поведение, поступки воспитуемых и обучаемых субъектов.

М. Вебер разводит рациональную (логическую или математическую) и эмоциональную (в качестве результата сопереживания и вчувствования) очевидность понимания. «Рациональная очевидность, – пишет он, – присуща тому действию, которое может быть полностью доступно интеллектуальному пониманию в своих преднамеренных смысловых связях. Посредством вчувствования очевидность постижения действия достигается в результате полного сопереживания того, что пережито субъектом в определенных эмоциональных связях… Любое истолкование подобного рационально ориентированного целенаправленного действия обладает – с точки зрения понимания использованных средств – высшей степенью очевидности… Напротив, высочайшие "цели" и "ценности", на которые, как показывает опыт, может быть ориентировано поведение человека, мы часто полностью понять не можем, хотя в ряде случаев способны постигнуть его интеллектуально; чем больше эти ценности отличаются от наших собственных, важнейших для нас ценностей, тем труднее нам понять их в сопереживании посредством вчувствования, силою воображения… Аффекты… и основанные на них иррациональные (с позиций целерационального поведения) реакции мы способны эмоционально сопереживать тем интенсивнее, чем более сами им подвержены; если же они значительно превышают по своей интенсивности доступные нам переживания, мы можем понять их смысл посредством вчувствования и рационально выявить их влияние на характер поведения индивида и применяемые им средства»38.

И педагогические действия различаются по рациональной и эмоциональной очевидности понимания. В первом случае речь идет о четком логическом обосновании педагогических целей и средств, обеспечивающих их достижения, убеждающих своей разумной очевидностью. Например, если речь идет о необходимости подготовки человека к выполнению определенных производственных функций, успешность осуществления которых обеспечит экономическое благополучие его и некой социальной общности. Во втором случае речь, во-первых, идет о чисто ценностном обосновании необходимости достижения тех или иных педагогических целей и использовании соответствующих средств, что в предельной четкой форме было определено Тертуллианом (155/165–220/240): "Credo quia absurdum est" ("Верую, ибо абсурдно"). Например, согласно христианскому вероучению педагогические усилия, прежде всего, должны быть безусловно направлены на обеспечение спасения души посредством создания условий для обращения человека к Богу, принятия и исполнения им правил жизни данных в Откровении. И обосновывается это верой, носит иррациональный характер. Хотя, следует признать, что в западном христианстве (и в католичестве, и в протестантизме) сильно стремление постичь Господа не только сердцем, но и разумом, дать рациональное обоснование религиозных догм. Во-вторых, речь идет об эмоциональных, спонтанных реакциях воспитателя на поведение, поступки воспитанника, вызывающие у учителя, например, вспышку гнева и тут же следующее жестокое наказание, или выражение родительской любви, мешающей эффективно дисциплинировать ребенка. Такие педагогические действия аффективны по своему характеру.

Традиционное педагогическое действие осуществляется не во имя достижения рационально обоснованной цели с помощью рационально обоснованных средств, не в связи с осознанной ориентацией на ценность, не из-за спонтанного "порыва души", а потому, что так поступают все и я привык так поступать, потому что существуют такая безусловно принимаемая норма, сформировалась такая привычка, таков сложившийся стереотип поведения.

Если рассмотреть телесное наказание как конкретное педагогическое действие, то станет очевидно, что это действие может базироваться на совершенно различных ориентирах. Телесное наказание может быть целерациональным педагогическим действием, если воспитатель применяет его как способ не допустить повторения воспитанником нежелательных поступков, выбрав из некоторого множества различных педагогических средств и признав его оптимальным в данной конкретной ситуации.

Вопрос о ценностной ориентации наказания как педагогического действия может быть рассмотрен на различных уровнях.

Во-первых, с точки зрения принципиальной допустимости для педагога использования телесного наказания в воспитательных целей. Как известно, многие педагоги являются принципиальными противниками каких бы то ни было телесных наказаний.

Во-вторых, если телесные наказания допускаются, то необходимо осмыслить действия по их использованию с точки зрения признания их эффективности и обязательности широкого применения.

Вспомним, что в библейских Притчах царя Соломона телесные наказания признаются не только допустимыми, но важнейшими средствами воспитания: "Кто жалеет Розги своей, тот ненавидит сына, а кто любит, тот с детства наказывает его", "Наказывай сына своего, доколе есть надежда, и не возмущайся криком его", "Не оставляй юноши без наказания, если накажешь его розгою, он не умрет", "Розга и обличение дают мудрость; но отрок, оставленный в небрежении, делает стыд своей матери", "Наказывай сына твоего, и он даст тебе покой, и доставит радость душе твоей". Естественно, такой взгляд определял их безусловную педагогическую ценность в сознании воспитателя и обеспечивал их самое широкое постоянное применение, как правило, даже не задумываясь о возможности иных педагогических действий или о негативных аспектах телесных наказаний.

Телесные наказания могут быть аффективными педагогическими действиями, представать в качестве непосредственной эмоциональной реакции воспитателя на ненадлежащее поведение воспитанника. Здесь можно вспомнить эпизод из "Педагогической поэмы" А.С. Макаренко, в котором он рассказывает о нанесенных им побоях колонисту Задорнову: "В состоянии гнева и обиды, доведенный до отчаяния и остервенения всеми предшествующими месяцами, я размахнулся и ударил Задорнова по щеке. Ударил сильно, он не удержался на ногах и повалился на печку. Я ударил второй раз, схватил его за шиворот, приподнял и ударил третий раз. Я вдруг увидел, что он поспешил надеть фуражку, потом снял ее и снова надел. Я, вероятно, еще бил бы его, но он тихо и со стоном прошептал! – Простите, Антон Семенович… Мой гнев настолько дик и неумерен, что я чувствовал: скажи кто-нибудь слово против меня – я брошусь на всех, буду стремиться к убийству, к уничтожению этой своры бандитов"39. В данном случае речь идет о применении телесного наказания человеком, который убежден в недопустимости их педагогического использования и для которого свершившийся факт является из ряда вон выходящим событием. Естественно, если педагогическая культура человека ориентирует его на применение наказаний, то и такое спонтанное педагогическое действие будет для него делом повседневным, вполне обыденным и не просто приемлемым, а необходимым.

Подобная обыденность лежит в основе наказаний как традиционных педагогических действий, когда они применяются как бы по инерции, не потому, что признаются наиболее логически обоснованными и целесообразными, не потому что позволяют сознательно реализовывать некие ценности, не потому оказываются спонтанной реакцией на проступок, а потому, что так надо, так все делают, так делают всегда, так поступали со мной, так предписывается неким актом и т. п., и т. д. Например, в прежние времена субботняя порка в некоторых архаических семьях или порка за проступок согласно уставу школы. Когда это выражало определенные ценности, но постепенно просто стало традицией, которой следуют и над которой не задумываются.

Используя веберовскую типологию социального действия применительно к интерпретации действий педагогических важно помнить его слова о том, что "действие, особенно социальное, очень редко ориентировано только на тот или иной тип рациональности, и самая эта классификация, конечно, не исчерпывает типы ориентаций действия; они являют собой созданные для социологического исследования понятийные чистые типы, к которым в большей или меньшей степени приближается реальное поведение или – что встречается значительно чаще – их которых оно состоит"40. Действительно, в педагогическом действии часто переплетаются в самом разном соотношении и целерациональность, и ценностная рациональность, и аффективность, и традиционность. Эта ситуация усугубляется еще и тем, что в педагогическом действии (как в социальном действии вообще, согласно М. Веберу) четко прослеживается необходимость дифференцированного анализа целей деятеля и средств, которые он использует для достижения этих целей.

Рассматривая педагогическое действие, важно осмыслить механизм взаимосвязи, который возникает между деятелем (воспитателем) и предметом деятельности (ребенком). А.В. Буршлинский, противопоставляя действие и реакцию, писал: "Действие отличается от реакции иным отношением к объекту. Для реакции предмет есть лишь раздражитель, т.е. внешняя причина или толчок, ее вызывающий. В отличие от реакции действие – это акт деятельности, который направлен не на раздражитель, а на объект. Отношение к объекту выступает для субъекта именно как отношение (хотя бы отчасти осознанное) и потому специфическим образом регулирует всю деятельность"41.

В.И. Добреньков и А.И. Кравченко подчеркивают: "Любое социальное действие ориентировано на ожидаемое поведение других людей… Социальное действие, повторяясь и осуществляясь на регулярной основе, кристаллизуется в социальную связь, т.е. некое устойчивое отношение одного индивида к другому". При этом они предлагают различать действие, воздействие и взаимодействие: "Действие – однонаправленное контактное или бесконтактное соприкосновение одного актора с другим, не обязательно предполагающее ответную реакцию. Воздействие – однонаправленное бесконтактное соприкосновение одного актора с другим, обязательно предполагающее ответную реакцию… Взаимодействие – двунаправленное контактное или бесконтактное соприкосновение двух акторов, содержащее в себе ожидание ответной реакции… Социальное взаимодействие предполагает два поведенческих акта: первый – это прямой поведенческий акт и второй – ответный"42.

Педагогическое действие, как правило, в конечном счете всегда оказывается педагогическим взаимодействием, ибо ожидает некую ответную реакцию, часто вызываемую самим воспитателем. Эта ответная реакция воспитанника должна продемонстрировать успешность действия, осмысливаемую, как правило, сквозь призму достижений поставленных целей. И в соответствии с этой ответной реакцией ответным действием ученика наставник корректирует свои последующие педагогические усилия.







Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   17


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница