3 глава теоретические аспекты развития логического мышления у младших школьников при использовании моделирования



страница8/8
Дата03.05.2020
Размер0,65 Mb.
ТипУрок
1   2   3   4   5   6   7   8
Классификация.

( по, в, за, про, у, на, над, с, под, об)


а





о



над, на, за,





по, под, про, об.


с, у, в.

Продумывая ход работы, раскладываем схему на отдельные смысловые блоки.

Ь после шипящих





Ь

глагол


что делать?

что сделаешь?

умываться

пишешь


беречь

Ь

сущ.


ж.р.3скл
рожь

помощь


Ь
крат. прил
могуч

колюч


Ь

сущ.


мн.ч
из-за туч

Ь

сущ.


м.р.3скл
мяч

грач




Полученные элементы модели при изучении объекта выстраиваются постепенно и поэтапно в процессе логических рассуждений и размышлений учащихся. Такая работа носит исследовательский характер. В работе же с готовой целостной схемой гораздо меньше возможностей для организации поисковой деятельности. Чаще всего она репродуктивна: рассматривая целостное изображение объекта, учащиеся слушают рассказ или объяснение учителя, отвечают на вопросы, исходя из того, что увидели.

Чтобы сделать разнообразной работу с готовой схемой или по её созданию используются различные приёмы, например:



  • «расшифровать схему»:

- Из чего состоит наша речь? - Как можно обозначить?

?




































кто? что делает? кто? что? что делает? как что? одуш., неодуш.

  • найти ошибку в схеме:

Для слова сельдь исправь ошибку в схеме:

, ,















  • дополнить (закончить) схему:

Части речи

сущ. ? прил. ? ? ?

  • выбрать соответствующую данному объекту модель из нескольких представленных схем:





садик

  • Зрительный диктант. Вариантом этого вида диктанта является вписывание в схему трудных или неусвоенных орфограмм.

У Миши коньки и лыжи.

_ ______ _______ _ ______ .

_ __ __ __ __ _ __ __ .

. . . ши . . нь . . . . . жи .

Работу со схемой можно использовать в игровой форме:



Тема: «Состав слова»

- Эти слова хотят сесть в свои поезда. Давайте им поможем.



Поход, полюшко, верхолазы, полоса.

П П

1. 3.

П П

2.

Таким образом, схемы – опоры включают в процесс запоминания зрительную память, развивают логическое мышление, позволяют разнообразить работу на уроке, активизируют познавательную деятельность учащихся, повышают «плотность» урока, дают возможность применять необычные формы контроля.

Схемы являются одной из наиболее доступных форм абстракции для младшего школьника, поскольку наглядно-образное мышление, которого достигают младшие школьники, является наглядно-схематическим, основой логического мышления.

Использование этой схемы позволяет активизировать работу учащихся при повторении теоретического материала, акцентировать внимание детей на необходимости двустороннего анализа при выделении подлежащего и сказуемого.

Очень важное условие в работе со схемами – то, что они должны непременно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.


ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА МОДЕЛИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

2.1. Констатирующий этап исследования

Исходя из теоретической сущности процесса мышления и анализа его особенностей, в том числе в младшем школьном возрасте, мы провели исследование уровня развития мышления у учащихся 4 «Д» класса (30 человека) МБОУ «СОШ № 3» г. Аргун им. М.М.Вайханова. Для проверки мы отобрали ряд методик.



1 методика «Умозаключение»

Данная методика (Э.Замбацявичене, Л.Чупров и др.) позволяет исследовать способность ребенка делать умозаключения по аналогии с предлагаемым образцом. Выполнение задания требует сформированности умения устанавливать логические связи и отношения между понятиями. Возможна диагностика умения ребенка сохранять и использовать заданный способ рассуждения. Отношения между понятиями в каждом задании различны, и, если ребенок не способен еще выделять существенные признаки в понятиях, он будет строить умозаключение на основе предыдущей аналогии, что приведет к ошибочному ответу. Таким образом, успешность выполнения заданий методики позволяет делать выводы об уровне развития словесно-логического мышления по такому показателю как логическое действие — «умозаключение». Обследование проводится в групповой форме, время на ответы не ограничивается. В случае явных затруднений у ребенка учитель не должен настаивать на ответе и тактично перейти к следующему заданию. Задание выполняется в несколько этапов. На первом этапе ученикам сообщается следующее: «Сейчас мы с вами будем подбирать слова друг к другу.

Например, огурец — овощ. Надо подобрать к слову „гвоздика “такое, которое подходило бы так же, как слово „овощ“ к слову „огурец“. Слова такие: сорняк, роса, садик, цветок, земля.

Второй этап (после паузы). „Давайте попробуем: огурец — овощ; гвоздика — ?“ После паузы зачитываются все слова. „Какое слово подходит?“ — спрашиваем ребенка. Дополнительных вопросов и пояснений давать не следует.

При выполнении заданий возможна стимулирующая помощь. Если у ребенка возникает неуверенность в ответе, можно предложить ему подумать еще и дать правильный ответ. Такая помощь учитывается при начислении баллов. Чем быстрее ребенок откажется от помощи и начнет самостоятельно выполнять задания, тем выше его обучаемость, следовательно, можно считать, что он быстро запоминает алгоритм решения задачи и может действовать по образцу.

Высокий уровень успешности –7 и более баллов, у детей сформирована такая мыслительная операция, как умозаключение».

Средний уровень — от 5 до 7 баллов: выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в «зоне ближайшего развития». В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.

Низкий уровень — менее 5 баллов, у детей практически отсутствуют навыки мыслительных операций, что предъявляет особые требования к развитию у них навыков логического мышления.

Результаты методики «Умозаключение» на Рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты по методике «Умозаключение»

Анализируя полученные результаты, можно сказать о том, что высокий уровень был выявлен у 6 учеников (20%) 4 класса. Средний уровень выявлен у 15 учеников (50%) класса. Низкий уровень развития операции сравнение был выявлен у 9 учеников (30%) класса.

Таким образом, мы можем сделать вывод, что класс имеет средний уровень, выполнение мыслительной операции осуществляется детьми в «зоне ближайшего развития». В процессе обучения, в первоначальный период, полезно давать таким детям индивидуальные задания по развитию мыслительных операций, оказывая минимальную помощь.



2 методика «Исследования активности мышления»

Данная методика базируется на таком понятии как активность мышления. По мнению автора этой разработки, И.М.Лущихиной, активность мышления является такой характеристикой, которая показывает способность индивида использовать свой интеллектуальный потенциал, свои мыслительные способности для достижения конкретных целей, задач. Таким образом уровень развития активности мышления отражает способность решать интеллектуальные задачи, при этом во внимание берутся не интеллектуальные способности, а скорее динамические характеристики особенностей протекания мыслительных процессов: беглость и гибкость.

Под беглостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя метод перебора: то есть нахождения правильного ответа, варианта решения путем отсеивания неправильных ответов, неподходящих вариантов решений. Под гибкостью понимается способность человека решать интеллектуальные задачи, используя трансформацию абстрактных объектов (слов, образов) в операбельный вид, нахождение новых ассоциативных связей абстрактных объектов между собой. В зависимости от того, какие объекты перебираются, трансформируются, ассоциируются — слова или образы — говорят о вербальных беглости и гибкости и об образных беглости и гибкости.

В соответствии с этим делением МИАМ (Методика исследования активности мышления) делится на три субтеста.

1-й субтест: вербальная беглость. Испытуемого просят за одну минуту написать, как можно больше женских имен, начинающихся на «С» (второй вариант — мужские имена на «С»). Имена не должны дублировать друг друга: например, как «Саша» и «Саня». Можно использовать редкие и «заграничные» имена. Если экспериментатору какое-либо имя незнакомо — необходимо спросить испытуемого о происхождении этого имени. Нормой является 4-5 написанных имен.

2-й субтест: образная беглость. Испытуемому предъявляется набор из двенадцати окружностей (диаметром около 2 см.). Перед ним ставится задача за одну минуту нарисовать как можно больше рисунков, тематически связанные с водоемами (другой вариант — с продуктами питания). Рисунок не должен располагаться полностью внутри окружности — окружность должна являться составным элементом рисунка. Сразу после выполнения испытуемым задания необходимо удостовериться, что все рисунки соответствуют требованиям. Если экспериментатору непонятен смысл изображенного, то он спрашивает у испытуемого. Норма: 4 рисунка.

3-й субтест: вербальная гибкость. Испытуемому предъявляется навыбор из четырех букв: «Я П Т О» (другой вариант — «Д М И Р»). Перед испытуемым стоит задача за одну минуту написать как можно больше предложений по следующим правилам:

— предложение состоит из четырех слов;

— первое слово начинается на «Я», второе — на «П» и т.д.;

— слова не должны повторяться;

— предложение может быть бессмысленным, но слова должны между собой быть связанными (пример: «Дима может играть ракушками»). Норма: 1-2 предложения.

Итоги выполнения заданий удобней представлять в процентах.

Из приведённой выше таблицы следует, что 1 задание-10%, 2 задание-29%, 3 задание-13%. Всего выполнили задание 52% учеников.

Методика «Лабиринт».

Материал представляет собой изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также «писем», условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой. Первые две страницы тетради соответствуют вводным задачам 1, 2 (см. рис. 1, а, б). Решение каждой из задач проверяется экспериментатором.

Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1 -2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце каждой из них (рис. 2, а); на всех остальных каждый отрезок дорожки после разветвления помечен определенным ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности (рис. 3, а), в задачах 5 — 6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами (рис. 4, а). В задачах 7-10 два повторяющихся ориентира даны в разной последовательности и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления (рис. 5, а и 6, а).

На «письмах» к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск (рис. 2, б, в). В «письмах» к задачам 3 — 6 в определенной последовательности снизу вверх даны изображения тех предметов, мимо которых надо идти (рис. 3, б, в и рис. 4, б, в). В «письмах» к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры (рис. 5, б, в и рис. 6, б, в).

Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учесть в задачах 1 -2 направления поворотов, в задачах 3 — 4 — характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5 — 6 — сочетание ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7- 10 — одновременно ориентиры и направления поворотов.

Инструкция к проведению.

Детям даются две вводные задачи, затем по порядку задачи 1 — 10.

Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей. «Перед вами полянка, на ней нарисованы дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо смотреть на письмо. (Экспериментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что идти надо от травки мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик, а я посмотрю, не ошиблись ли вы».

Проверяющий смотрит, как решил задачу каждый ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.

Переходя ко второй вводной задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит: «Здесь тоже два домика, и опять надо найти нужный домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону». Проверяющий при этих словах «проводит» детей по чертежу в «письме». Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.

Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.

К задачам 1-2: «В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать, начинать двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните».

К задаче 3: «Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом — елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его».

К задаче 4: «Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, елочки, затем стульчика. Отметьте домик».

К задачам 5 — 6: «Будьте очень внимательны. Смотрите на письмо, отыщите нужный домик и зачеркните его».

К задачам 7-10: «Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его».

Оценка результатов.

При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного ребенком домика и номер задачи. Оба эти показателя включены в шкалу оценки: один — по вертикали, другой — по горизонтали. В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах), которая начисляется ребенку за произведенный им поиск и выбор домика (см. ниже шкалу оценок). Номер выбранного ребенком домика и оценка заносятся в форму протокола. (На рис. 7, а, б дана нумерация домиков в различных задачах.) Все оценки, полученные ребенком в отдельных задачах, суммируются. Максимальное количество очков в методике — 44.

К инструкции прилагаются форма протокола, шкала оценок и изображения полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах (см. в Приложении).

Рис. 1. a) вводная задача 1; b). вводная задача 2

Интерпретация полученных результатов.

38-44 балла — дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.

31-38 — дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.

24-31 балл — дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.


18-24 — для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.

Менее 18 баллов — дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформированностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.



Фамилия испытуемого

Точность выполнения (мах – 42 баллов)

Максим А.

22

Андрей Б.

31

Игорь С.

35

Анна К.

24

Анастасия К.

12

Василий Т.

36

Иоанн Д.

35

Алена С.

35

Анастасия К.

23

Илья Д.

34

Михаил К.

34

Евгений В.

32

Алина В.

24

Алена П.

26

Элина Т.

34

Марина С.

28

Александр Т.

38

Олег М.

40

Дмитрий Ф.

36

Джария О.

27

Николай А.

16

Михаил С.

22

Вадим М.

36

Дмитрий К.

42

Максим К.

32

Егор Д.

36

Герман С.

36

Алина К.

30

Вывод: с заданием справились хорошо 54% человек, не справились с заданием 46 % человек.

Общий вывод: все три вида мышления у класса находятся на среднем уровне и необходимо вести с учениками планомерную работу по развитию их мышления.






Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница