12 (66) 2008 научный психолого-педагогический журнал: методология, теория, практика



Скачать 412.13 Kb.
страница1/3
Дата20.04.2016
Размер412.13 Kb.
  1   2   3


Казанский педагогический журнал

12 (66) 2008


НАУЧНЫЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЖУРНАЛ:

МЕТОДОЛОГИЯ, ТЕОРИЯ, ПРАКТИКА.


«Казанский педагогический журнал» издается с октября 1995 г., до 2003 г. выходил под названием «Профессиональное образование».

Учредители журнала: Институт среднего профессионального образования РАО (Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО), Казанский социально-юридический институт (Академия социального образования).

Выходит 12 раз в год.

Зарегистрирован в Министерстве по делам печати, телерадиовещания и средств массовых коммуникаций РФ. Свидетельство о регистрации ПИ № 77-14181 от 20.12.02.

Журнал включен в российский индекс научного цитирования, электронная версия журнала размещена на платформе Научной электронной библиотеки: www.elibrary.ru




Главный редактор:

Мухаметзянова Г.В.

Редакционная

коллегия:

Алишев Б.С.

Кирилова Г.И.

Корчагин Е.А.

Сохабеев В.А.

Фахрутдинов Р.Р.

Фисин Ю.М.

Читалин Н.А.

Щербаков В.С.


Редактор:

Хаплехамитов Р.Б.

Редактор по выпуску:



Латыпов Р.Р.

Адрес редакции: 420039 г. Казань,

ул. Исаева, 12

офис 204


Тел: (843) 555-81-98

факс: (843) 542-63-24

http://www.kcn.ru/tat_ru/science/ispo_rao/index.htm

e-mail: kpj07@mail.ru



©Казанский педагогический журнал 12`2008


СОДЕРЖАНИЕ №12


ИНТЕГРАЦИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКОГО И СУБЪЕКТНОГО ПОДХОДОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТА
Ф.Г. Мухаметзянова, доктор педагогических наук, профессор, зав. кафедрой педагогики и педагогической психологии Академии социального образования (КСЮИ), З.Ш. Яхина, старший преподаватель АСО (КСЮИ)
Важнейшей характеристикой личности в отечественной психологии признается субъектность как способность человека производить взаимообусловленные изменения в мире и самом себе. Изменение человеком себя — особая форма преобразовательной деятельности. Человек, выполняя эту деятельность, выступает одновременно и субъектом, и объектом преобразований и при этом не просто изменяет мир, но и изменяется вместе с ним. Субъектность — это базовая характеристика человека, центральное образование человеческой реальности, а, следовательно, центральная категория зрелой личности человека и профессионала. Исследования по развитию субъектности в студенческом возрасте показывают, что развитие человека происходит по пути наращивания субъектности и преодоления «объектности», т. е. тотальной зависимости человека от внешних условий.

Субъект постоянно решает задачу самосовершенствования, и в этом состоит его чело­веческая специфика. «Задачей» субъекта в студенческом возрасте является согласование активности, всех возможностей, особенностей и ограничений личности с требованиями, условиями учебно-профессиональной деятельности, что отвечает качествам зрелой личности, ее отношению к объективным характеристикам профессионального вида деятельности.

Можно утверждать, что в студенческом возрасте отношение к себе как к зрелой личности связано с признанием активности, сознатель­ности, развитием способности к целеполаганию, сознательного выбора поступков и ответственности за этот выбор. Формирование субъектности студента происходит путем саморазвития в учебно-профессиональной деятельности, в процессе профессиональной подготовки.

В настоящее время во всем мире возрастает роль профессионального образования не только для отдельной личности специалиста, но и для всего общества в целом. Качество профессионального образования определяется не только объемом, но и степенью творческого использования субъектом деятельности приобретенных знаний, сформированных профессиональных умений. В процессе профессиональной деятельности знания и умения в совокупности с потребностями и мотивами, возможностями и способностями начинают определять стратегию становления и развития компетентного специалиста как субъекта профессионального опыта и жизненного пути. В системе профессионального образования все более утверждается компетентностная парадигма подготовки будущего специалиста, в том числе и педагога-психолога.

Компетентностный подход определяет важнейшие требования к современному специалисту педагогу-психологу:


  1. Современный специалист – педагог-психолог для решения профессиональных задач должен обладать не только фундаментальными, обширными, многомерными знаниями, но и уметь их самостоятельно приобретать и переносить в различные ситуации при решении задач профессиональной деятельности.

  2. Педагог-психолог должен уметь работать не только как индивидуальный субъект, но и как коллективный субъект деятельности, для чего ему необходимо постоянно совершенствовать корпоративную культуру, защищая и отстаивая не только свой имидж как профессионала, но и как равноправного субъекта корпорации.

  3. Современный специалист педагог-психолог должен быстро, активно, мобильно осваивать новые технологии и рефлексировать относительно их эффективности и целесообразности в той или иной профессиональной ситуации.

  4. Современный педагог-психолог должен «оттачивать» навыки самообразования, причем, не как «обязательную реакцию» на требования профессиональной подготовки, а как естественную реакцию субъекта самостоятельных действий, проявляя при этом определенную санкционированную активность, мобильность и ответственность. При этом, для решения субъектом той или иной ситуации ему необходимо уметь мобильно осуществлять поиск информации, извлекать и переносить ее для эффективного решения тех или иных профессиональных задач.

  5. Современный педагог-психолог должен «взращивать» способность к исследовательской деятельности в жизненно-важной «событийности», проявлять креативность как основу творчества.

  6. Современный специалист педагог-психолог должен уметь реализовывать инновационные модели профессиональной деятельности, технологии их использования адекватно профессиональной ситуации и потребностям корпорации.

Стратегической задачей государственной образовательной политики в системе профессиональной подготовки современного специалиста является эффективное проектирование его субъектного потенциала. Реализация образовательных проектов в процессе подготовки специалиста зависит от новых стратегических ориентиров и тактики профессионального образования, связанных с решением многих кардинальных задач.

В научно-педагогической литературе отмечается особая роль воспитания в процессе профессиональной подготовки личности специалиста как будущего субъекта профессиональной деятельности. Воспитание субъектности личности в системе профессионального образования предполагает не только становление специалиста с заданными качествами и свойствами личности (профессионально важные и профессионально-значимые личностные качества), но и создание организационно-педагогических условий для формирования социально-ориентированной личности. Будущий специалист должен формироваться как уверенная в себе личность, реализующая свои потенциальные возможности в плане субъектного, личностного и профессионального роста.

Модель воспитания личности будущего профессионала должна строиться на основе личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов. В педагогике наметилась тенденция обновления воспитательных теорий, концепций воспитания в русле этих подходов. Только активная, уверенная и ответственная личность может развиваться как субъект деятельности. Особую методологическую значимость приобретают стратегия и политика дальнейших реформ в области профессионального образования и воспитания. В советской педагогике системообразующим понятием признавалась политика, а стратегия и тактика рассматривались как подходы и способы реализации политики. Однако в настоящее время в теории и практике профессионального образования и воспитания встает вопрос о становлении человека как субъекта определенной деятельности, которому приходится действовать в ситуации неопределенности, конкуренции, востребованности в новых специальностях и профессиях. В связи с этим необходимо развивать в личности способности к самостоятельности, творчеству, самореализации, уверенности в себе. Поэтому в теории и практике воспитания меняется соотношение доминирования политики и стратегии, в пользу последней.

Для проектирования становления личности студента как субъекта воспитания и образования воспитательная политика государства должна соответствовать принятой в мировом сообществе и признанной в России гуманистической и субъектно-ориентированной парадигме, которая воплощается на стратегическом уровне воспитательной политики в основных целях и ориентирах, методологических установках развития системы воспитания, позволяющей выделить приоритеты, траектории развития системы воспитания в целом, всех его уровней и типов. Конкретные методики и приемы профессионального воспитания должны в этом случае принадлежать тактическому уровню реализации воспитательной политики государства в области профессионального образования.

Между стратегией и политикой профессионального воспитания и образования будущего специалиста как субъекта учебно-профессиональной деятельности в современном социуме могут быть отношения как соответствия на уровне взаимопонимания, так и несоответствия на уровне конфронтации, когда стратегия воспитания как регулятор политики в системе воспитания в социуме идет вразрез с принятой образовательной парадигмой. Такой разрыв существует между человечески-ориентированной парадигмой, принятой Римским клубом и Концепцией модернизации образования, с одной стороны, и стратегическими ориентирами реализации образовательных субъектных проектов в Российской системе профессионального образования и воспитания, с другой стороны.

В системе профессионального образования и воспитания продолжается ориентация на технократическую парадигму, для которой характерно доминирование средств над целью, прагматических ориентиров, стандартов и алгоритмов над смыслом, мыслью, чувством. На смену технократической парадигме приходит культурно-ценностная парадигма, согласно которой профессиональное образование связано с созданием условий для "вхождения" личности в культуру и "взращивания" субъектности на основе сознательного и творческого освоения традиций и ценностей. Субъектность студента предполагает развитие его способности к конструктивной деятельности, приобретение смысла жизнедеятельности и профессионального развития личности в социуме. Поэтому профессиональное воспитание и образование в широком смысле – это управление и самоуправление процессом становления профессиональной и социальной сущности студента как субъекта деятельности. В связи с этим, парадигма профессионального воспитания и образования личности студента как субъекта деятельности - это, в определенной степени, акцентирование внимания на вопросах стратегии профессионального образования и воспитания личности будущего профессионала в современном социуме.

Высокие стратегические ориентиры профессионального образования и воспитания личностной субъектности студента могут остаться декларациями, если в основе современной политики профессионального воспитания будет преобладать рыночно-конъюнктурная стратегия, игнорирующая стратегические установки воспитания. Профессиональное образование и воспитание, в большей степени, начинает выступать как одно из направлений рыночной политики. В профессиональном образовании формируется политика превращения образовательных учреждений в автономные некоммерческие организации и коммерческие образовательные проекты. Значительно ухудшаются условия для профессионального воспитания при платном обучении и в ряде негосударственных вузов, так как в эту систему часто не закладываются экономические вложения.

В теории и практике профессионального образования обнаруживается целый ряд недочетов в определении приоритетов развития системы профессионального воспитания, важнейшими среди них являются следующие:

1) отсутствие общих стратегических перспектив воспитания субъектности специалиста-профессионала и подчинение им близких и среднесрочных целей и задач воспитания; отсутствие подхода к профессиональному воспитанию как целостному объективному процессу, в котором следует учитывать роль субъектного похода;

2) недостаточный учет многофункциональности, многоаспектности, многомерности в системе образования, что приводит к подмене всех уровней профессионального воспитания таким важным аспектом, как ресурсно-экономический; нечеткость критериев успешности развития воспитательной системы в профессиональном образовании и результатов воспитания субъектности личности, например, отсутствие критерия социальной эффективности воспитания, субъектного развития личности, становления профессиональной компетентности и конкурентоспособности, физического, психического и душевного здоровья человека в системе воспитания; непродуманность процедуры и механизма принятия решений о реформировании профессионального образования и воспитательной системы в ней.

Предстоящие реформы должны не разрушать, а укреплять и развивать то позитивное и конструктивное содержание образовательных и воспитательных систем, с учетом экономических и политических условий, с учетом особенностей социально- воспитательной ситуации, которая определяет такие акценты стратегии профессионального воспитания, как создание условий для становления субъектности личности студента.

К важнейшим стратегическим направлениям в системе воспитания субъектности студента в отечественном профессиональном образовании относятся: паритетность и взаимодополняемость широкого социального контекста и внимания к студенту как субъекту деятельности; достойная оценка субъектности студента на уровне его индивидуализированной активности, самостоятельности, инициативы, творчества; вовлечение в сферу воспитания самих студентов как ее субъектов; широкий охват всех студентов различными уровнями воспитания и образования.

Таким образом, стратегический ориентир в профессиональном образовании и воспитании базируется на субъектно-деятельностном подходе, направленном на формирование социальной и профессионально-ориентированной личности как субъекта профессиональной деятельности. В компетентностной парадигме профессионального образования субъектность становится одним из важнейших механизмов формирования компетентного специалиста.

Для выявления структуры вариативной компетентностной модели педагога – психолога нами за основу были взяты основные понятия структурного подхода. Категория структуры вариативной компетентностной модели педагога-психолога означает совокупность устойчивых связей между множеством компонентов объекта, обеспечивающих его целостность и самотождественность. Представление о структуре вариативной компетентностной модели педагога-психолога предполагает рассмотрение объекта как системы. Конфигурация и характер связей внутри системы и есть структура, остающаяся неизменной при изменениях системы.

Рассмотрение вариативной компетентностной модели педагога-психолога как открытой, нелинейной и динамической системы обуславливает поиск адекватного его представления. В последнее время получило признание отражение многомерных процессов и явлений в форме логико-смысловых моделей, которые представляют собой новый класс моделей отображения информации в многомерных смысловых пространствах. Многомерный подход позволяет объединить разнородные компоненты, сгруппированные с помощью координатно-матричных систем в логико-смысловые модели компетентностного подхода.

Проектирование таких моделей начинается с поиска ядра многомерного явления, в качестве которой выступают системы действий ее субъекта. Смыслоообразующими координатами компетентностной модели педагога-психолога выступают содержательные компоненты. Межкоординантное пространство вариативной компетентностной модели педагога-психолога образует психологический потенциал компетентности личности, ее возможности. При этом личностные компоненты (компетенции) определяют область потенциального развития будущего педагога-психолога. Уровень выраженности конкретной компоненты придает личностному пространству вариативной компетентностной модели педагога-психолога различную конфигурацию. Актуализация одной или нескольких личностных компонент вариативной компетностной модели педагога-психолога запускает механизм реализации всего потенциала личности. Учитывая гетерохронность развития структурных компонентов, следует допустить, что в зависимости от социально-психологической ситуации, возрастных и психофизиологических особенностей одна, а в отдельных случаях несколько компонентов становятся ведущими, определяющими все развитие компетентности педагога-психолога как специалиста- профессионала.

Введение в логико-смысловую вариативную компетентностную модель педагога-психолога пространственной области, характеризующей психологический потенциал личности, обуславливает необходимость еще одного допущения: наличия идеального и реального потенциала для конструирования конкретной эмпирической модели. В зависимости от профессиональной образовательной ситуации одна или несколько компонент становятся доминантными, определяющими развитие компетентностного потенциала личности педагога-психолога.

Возможны различные варианты логико-смысловой вариативной компетентстной модели педагога-психолога. Пространство между смысловыми координатами образуют межкоординантную матрицу взаимосвязи конструктов, расположенных на координантных осях. Проектирование логико-смысловой вариативной компетентностной модели педагога-психолога должно осуществляться в определенной последовательности: выбирается объект конструирования модели: действия субъекта; устанавливаются базовые, ключевые компоненты объекта, явления или процесса; определяются основные конструкты каждой компоненты; конструируется опорно-узловая система координат, в центре которой находится объект; на пересечении психологические конструкты; в зависимости от локальных задач в межкоординантном пространстве отражаются смысловые взаимосвязи конструктов.

В зависимости от задач исследования возможно конструирование различных эмпирических логико-смысловых моделей, в которые на основе полученных опытно-поисковых и экспериментальных данных вводятся коррективы.

К наиболее значительным элементам моделирования вариативной компетентностной модели педагога-психолога можно отнести следующие положения:

1. Естественным генетическим прообразом современных представлений о разработке вариативной компетентностной модели педагога-психолога являются идеи, сформулированные в контексте психолого-педагогических концепций развивающего и личностно-ориентированного образования. В этой связи, компетенции рассматриваются как вне- и над-предметные образования, интегрирующие как традиционные знания, так и разного рода обобщенные умения, способности и возможности субъекта учебно-профессиональной деятельности.

2. Категориальная база вариативной компетентностной модели педагога-психолога непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса в вузе, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности.

3. Внутри вариативной компетентностной модели педагога-психолога выделяются два доминирующих базовых понятия: компетенция и компетентность. В целом, компетенции дифференцируются на универсальные (ключевые) и профессиональные.

Итак, компетентностный подход рассматривается как системообразующий фактор подготовки педагога-психолога на основе использования вариативной компетентностной модели как интеграции с квалификационной моделью. При этом в современной системе высшего профессионального образования при подготовке педагога-психолога наметился переход от квалификационной модели к компетентностной. Сегодня этот переход является скорее методологическим подходом, чем технологической схемой разработки стандартов образования.

Для того, чтобы раскрыть структуру, содержание вариативной компетентности педагога-психолога за основу были взяты базовые понятия: качество, компетенции, ключевые компетенции, компетентности, инвариантная компетентностная модель специалиста. Разработка вариативной компетентностной модели педагога-психолога связана с необходимостью повышения качества подготовки современных специалистов.

Качество - существенная определённость явления, факта и т.д., благодаря которой он является именно этим, а не другим. Качество- это длительно существующие свойства, специфика и состояния чего-либо. Качество- это также первоначальное и подлинное единство или многообразие реальности, без расчленения. Различают качества объективные (существующие сами по себе) и субъективные (зависящие от восприятия). Следовательно, категория качества имеет отношение к внешним показателям, но проявляется через них только в силу того, что определяет их изнутри, т.е. по преимуществу является характеристикой содержания. В процессуальном плане вариативная компетентностная модель педагога-психолога - это метод (технология) моделирования результатов профессионального образования и их представление как норм качества подготовки будущих специалистов-профессионалов.

Следует отметить, что в педагогике и психологии высшего профессионального образования нет единой компетентностной модели педагога-психолога. В связи с этим, мы сделали попытку представить ее вариативную модель. Компетентность в структуре вариативной компетентностной модели педагога-психолога в нашем понимании не противопоставляется профессиональной квалификации, но и не отождествляется. Термин «компетенция» используется для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника и как категория результата образования. Обращение к оценке качества через компетенцию означает, что профессиональное высшее образование теперь тесно связывается с трудоустройством (в основном, самостоятельным). При этом, компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, так как они могут быть использованы в ряде профессий. Компетенция начинает определять дальнейший успех во многих областях деятельности. Однако включение компетенции в вариативную компетентностную модель педагога-психолога как специалиста- это сложная задача. В то же время, результат подготовки специалиста, оцененный в компетенциях, расширяет область трудоустройства современных будущих специалистов, как на российском, так и европейском уровнях. Поэтому для отечественной системы высшего профессионального образования переход от системной квалификационной модели к компетентностной является весьма актуальным и своевременным.

Итак, компетентностная модель педагога-психолога как специалиста, бакалавра или магистра должна характеризоваться:

1.Компетенциями социально-личностными: (относящимися к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности; социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми; относящимися к умению учиться)

2. Компетенциями общепрофессиональными: (информационными, связанными с получением и обработкой информации; расчетными, связанными с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата; эксплуатационными; управленческими, организационными, конструкторскими проектировочными, экономическими и включающими поведение на рынке труда).

Эти компетенции должны формироваться как общие, для широкого круга педагогических профессий, однако, они обеспечивают и конкретизацию общепрофессиональных компетенций.

В предлагаемой вариативной компетентностной модели педагога-психолога акцент в его подготовке постепенно смещается на социально-личностные и общепрофессональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Компетентностная модель – это образец системы профессиональных компетенций, обеспечивающих единство теоретической и практической готовности специалиста к осуществлению профессиональной деятельности. В целом, вариативная компетентностная модель педагога-психолога направлена на подготовку элитного специалиста как творческой личности и субъекта профессионального пути. Этим критериям должен соответствовать определенный набор профессионально значимых личностных качеств и ключевых компетенций, которыми должен обладать педагог - психолог как элитный специалист и которые могут быть измерены приемлемыми на практике способами. В данном случае речь идет об использовании специализированных оценочных методик, обладающих максимально возможной внутренней разнородностью.

Профессиональная компетентность является главной составляющей конкурентоспособности личности. Компетентность – характеристика обладания знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское, авторитетное мнение, осведомленность. Это законно принятая способность авторитетного лица совершать определенные акты или действия в конкретных условиях, круг полномочий. В связи с этим, компетентным и конкурентоспособным можно считать знающего, сведущего в определенной области специалиста, имеющего право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющего право решать профессиональные проблемы.

Профессиональная компетентность является обобщающей психологической и акмеологической категорией, позволяющей судить о конкурентоспособности специалиста. Профессиональная компетентность содержит ряд взаимосвязанных компонентов, среди которых выделяют: профессионально-правовую компетентность (компетентность в сфере законодательства о труде и нормативно-правовых актов профессиональной деятельности); профессиологическую компетентность (совокупность знаний о выполняемом виде деятельности); социально-перцептивную компетентность (система знаний о психологических механизмах восприятия и понимания человека человеком, о типах личности); коммуникативную компетентность (знание содержания различных форм межличностного общения, владение методами психологического воздействия).

Таким образом, профессиональное образование и воспитание студентов должно строиться на основе стратегических ориентиров, исходящих из гуманистической парадигмы профессионального воспитания и проверенного арсенала субъектно-личностного подхода, направленного на формирование социальной и профессионально-ориентированной личности как субъекта преобразовательной деятельности. При этом образовательная политика в вузе должна быть более гибкой, вариативной с учетом вхождения в рыночные отношения, создания и совершенствования экономических, социально-политических, педагогических механизмов ресурсного обеспечения профессионального образования.

При проектировании профессионального образования необходимо учитывать следующие условия:

1. Выделить четкие стратегические перспективы развития профессионального образования студента как субъекта деятельности на всех уровнях и соподчинить долгосрочные, среднесрочные и краткосрочные цели и задачи образования и воспитания;

2. Наметить основные подходы к профессиональному образованию студента как субъекту учебной деятельности как целостному, системному, развивающемуся институту образования с выделением значимости всех уровней, типов образования, включая как семейное, так и начальное, среднее и высшее профессиональное образование, в том числе и дополнительное.

3. Разработать проекты реформирования профессионального образования, начиная не с высшего образования, а с семейного и дошкольного образования.

4. Учесть многофункциональность, многоаспектность, многопрофильность профессионального образования, отдавая приоритет социальному партнерству на всех уровнях, начиная с ресурсно-экономического и заканчивая социально-психологическим и социально-педагогическим.

5. Разработать критерии успешного функционирования системы субъектного профессионального образования, среди которых доминирующими считать критерии социальной эффективности, личностного развития, профессиональной компетентности, приводящие к становлению субъекта профессионального пути.

6. Привлекать к принятию решений о реформировании профессионального образования все социальные институты воспитания.

Кардинальные перемены, происходящие во всех сферах жизни общества, непосредственно затрагивают и образование. Вхождение России в единое европейское образовательное пространство выдвигает новые задачи перед системой высшего профессионального образования. Синтезировать новейшие мировые тенденции в образовании и отечественные традиции в форму новых образовательных технологий – задача инновационной деятельности вузов.


Литература:


  1. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: Проблемы качества и научно-методического обеспечения. – Казань: Магариф, 2005. – 319с.

  2. Мухаметзянова Ф.Г. Формирующие силы субъектности студента.- Казань: ЮЛАКС, 2007. – 156 с.

  3. Психология индивидуального и группового субъекта/ Под ред. А.В.Брушлинского, М.И.Воловиковой. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 368 с.

  4. Субъект, личность и психология человеческого бытия/Под ред. В.В.Знакова, З.И.Рябикиной. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. – 384 с.

  5. Формирование универсальных компетенций педагога-психолога в условиях негосударственного вуза: Монография/ Под ред. Ф.Г.Мухаметзяновой, В.А.Боговаровой, О.Р.Кудакова. – Казань: ЮЛАКС, 2008. – 124 с.



Педагогика и психология профессионального образования

Шихов Ю. А. Концептуальные основы мониторинга качества обучения в системе непрерывного образования, №1, с. 3-6.

Нургатина О. Н. Особенности развития адаптивных способностей студентов вуза, №1, с. 7-10.

Шамсутдинова В.Р. Содержание и структура мировоззренческой культуры личности студента ССУЗ педагогического профиля, №1, с. 10-16

Каталог: data -> partner
partner -> Пути и средства повышения эффективности урока как формы учебной деятельности
partner -> Урок конструирование активного взаимодействия
partner -> Марина Ермолаева у колыбели родительства психология пренатального
partner -> Учебно-методический комплекс по дисциплине «инновационные технологии обучения биологии»
partner -> Инновационный дидактический инструментарий освоения содержания музыкального произведения в проектной деятельности педагога-музыканта Карманова Марина
partner -> Внедрение многомерной дидактической технологии в рамках концепции устойчивого развития Е. В. Прокопик, директор гуо «Гимназия №1 имени К. Калиновского г. Свислочь»
partner -> Использование новых педагогических технологий на уроках литературы


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница