1. теоретические аспекты ценностных ориентаций 4



страница8/14
Дата24.11.2022
Размер0,62 Mb.
#194843
ТипРеферат
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14

2.2. Процедура


При каждом опросе учащийся первоначально осуществлял ранжирование 22 ценностей путем их попарного сопоставления с точки зрения значимости для него (параметр «ценность»), а затем ранжировал те же ценности, осуществляя выбор в паре той ценности, которая, по его мнению, может быть легче достигнута в будущем (параметр «доступность») в соответствии с модифицированной методикой «Уровень соотношения “ценности” и “доступности” в различных жизненных сферах» Е.Б.Фанталовой (1992; Мухаматулина, Обидная, 1997).
При этом важно отметить, что в случаях, когда ранг значимости некоторой ценности существенно превышает ранг ее доступности в будущем, имеет место психологический конфликт, который свидетельствует о внутренней неудовлетворенности, но в то же время о побудительной смыслообразующей силе этой ценности, направлении развития мотивации. В случае же, когда ранг доступности ценности превышает ее значимость можно говорить о наличии внутреннего вакуума, который показывает «пресыщение», угасание побуждения в этой сфере. Совпадение рангов значимости и доступности свидетельствует о согласованности личностных ориентаций. Использовался набор из 22 ценностей: 10 ценностей школьной жизни и 12 общечеловеческих ценностей (частично, в набор вошли терминальные ценности методики М.Рокич). Для большей наглядности результаты ранжирования по ценностям школьной жизни были объединены в три группы: ценности знания и саморазвития («самосовершенствование в учебе», «глубокие и прочные знания» и «успешная учеба»); ценности принятия и общения («наличие хороших и верных друзей», «интересный разговор», «признание в коллективе», «одобрение окружающих»); статусные ценности («мой авторитет», «быть лучше других» и «преодоление препятствий

3. Результаты

3.1. Результаты ранжирования обобщенных ценностей школьной жизни


Полученные данные позволили провести сопоставление как в целом между школьниками России и Турции, так и дифференцированно, с учетом пола и класса обучения. На рис. 1 представлена общая картина ранжирования ценностей школьной жизни, а на рис. 2 сопоставлена выраженность конфликтов и вакуумов. Видно, что оценки школьников России существенно отличаются от оценок школьников Турции по группе статусных ценностей и по значимости и по доступности, хотя и у тех, и у других школьников значимость и доступность этих ценностей хорошо согласована (совпадает по рангу), что означает отсутствие конфликтов и вакуумов в этой области. По группе ценностей принятия и общения наблюдается существенный разрыв с точки зрения их доступности: школьники из Турции оценивают эти ценности как менее достижимые, но и как менее значимые, по сравнению со школьниками из России. Хотя и для тех и для других наблюдается выраженный вакуум в сфере этих ценностей, причем для школьников из России он выражен сильнее. В группе ценностей знание и саморазвитие наблюдается более сходная картина, хотя для школьников из Турции эти ценности несколько более значимы и доступны (а также более согласованны), хотя у всех наблюдается выраженный внутренний мотивационный конфликт, характеризующий общевозрастные и социальные (обучение в школе) факторы.



Рис. 1. Ранжирование ценностей школьной жизни (здесь и далее, по значимости – сплошная линия, соединяющая средние оценки и доступности – пунктир, также соединяющей средние оценки; скобочки здесь и далее соответствуют 95% доверительному интервалу) учащимися России (слева) и Турции (справа).






Рис. 2. Выраженность конфликтов и вакуумов по группам ценностей школьной жизни учащихся России и Турции.

На рис. 3 показаны эти же результаты с учетом пола. Видно, что общая вышеописанная картина различия определяется в основном девочками: для девочек Турции существенно значимее и доступнее статусные ценности как по сравнению с девочками России, так и по сравнению с мальчиками России и Турции. При этом ценности принятия и общения доступнее (и несколько значимее) для девочек России, чем для девочек Турции. Такая же, но более слабая тенденция наблюдается и для мальчиков России по сравнению с мальчиками Турции. Значимость и доступность ценностей знания и саморазвития как в России, так и в Турции существенно выше для девочек, чем для мальчиков.





Рис. 3. Ранжирование ценностей школьной жизни учащимися России (слева) и Турции (справа) с учетом пола: вверху для девочек, а внизу – для мальчиков.

На рис. 4 результаты ранжирования представлены по классам (и, соответственно, возрасту) школьников. Видно, что особенности ценностных ориентаций школьников России по сравнению со школьниками Турции, описанные ранее по объединенным данным, обнаруживаются уже в 9 классе, а к 11 классу сохраняются и даже усиливаются. Так, ценности принятия и общения теряют свою значимость (падает и доступность) для школьников Турции, тогда как для школьников из России доступность этих ценностей повышается, а также увеличивается разрыв с ценностью, т.е. растет вакуум. Это свидетельствует о тенденциях развития ценностных ориентаций в культурах России и Турции.





Рис. 4. Ранжирование ценностей школьной жизни учащимися России (слева) и Турции (справа) с учетом класса (возраста): вверху для учащихся 9 классов, а внизу – для учащихся 11 классов.

Обнаружены существенные особенности в ранжировании ценностей, которые связаны как с общим различием социокультурных условий в России и Турции, так и с различиями условий в одной культуре (Турция), определяющих жизнь в столице (Стамбул) и провинции (г.Мерсина). На рис. 5 и 6 представлены результаты ранжирования ценностей школьной жизни в зависимости от города (социальных условий в больших и малых городах) как в целом по всей выборке, так и отдельно по полу и возрасту (классу обучения). Как видно из этих графиков, различия между ценностными ориентациями школьников больших (Стамбул) и малых (Мерсина) городов существенно меньше, чем между странами (России и Турции). Причем это не зависит от пола и возраста.





Рис. 5. Ранжирование ценностей школьной жизни учащимися разных городов России и Турции (в целом по всем классам вне зависимости от пола).

Общекультурные особенности, проявляются в том, что для школьников России более высокое значение имеют ценности принятия и общения (по сравнению со статусными ценностями), тогда как для школьников Турции статусные ценности более значимы, чем ценности принятия и общения. Это характерно как для мальчиков, так и для девочек; как для учащихся Стамбула, так и г. Мерсина. Различие между этими городами определяется несколько более высокой значимостью статусных ценностей (и для мальчиков и для девочек) г. Мерсина по сравнению с г. Стамбул и более выраженном конфликте в этой группе ценностей (значимость выше, чем ее доступность в будущем) для девочек г. Мерсина. Ценности группы знания и саморазвития для всех городов Турции и России примерно одинаково значимы и доступны, но при этом существенно выражены гендерные различия – для девочек эти ценности более значимы и имеют более выраженный мотивационный внутренний конфликт, тогда как у мальчиков эти, да и другие ценности более согласованны.







Рис. 6. Ранжирование ценностей школьной жизни учащимися разных городов России и Турции в зависимости от пола и класса обучения.

Таким образом, и в системе учебных ценностей обнаруживается более сильная направленность школьников Турции к индивидуализму и автономии (особенно девочек). Подростковое противоречие в структуре ценностей (с одной стороны, огромно желание ладить с близкими людьми, а с другой – желание преследовать только собственные цели и доминировать) в России разрешается в пользу ценностей принятия и общения, тогда, как в Турции преобладают статусно-конкурентные ценности.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   14




База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница