1. Современные воспитательные системы в России


Основных парадигм воспитания в России



Скачать 214,2 Kb.
страница3/42
Дата26.06.2020
Размер214,2 Kb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   42
3.Основных парадигм воспитания в России связан с отношением к социальным и биологическим детерминантам. Это позволяет выделить следующие парадигмы.

1. Парадигма социального воспитания(Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье, П. Бурдье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного окружения воспитанников.

2. Биопсихологическая парадигма(К. Роджерс, А. Медичи, Р. Галь): признается важность взаимодействия человека с социальным миром, одновременно наблюдается независимость индивида от влияний последнего.

3. Парадигма диалектической взаимосвязи социального и биологического(А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский) учитывает, что психические процессы (ощущение, восприятие, мышление и др.) имеют биологическую природу, а направленность, интересы, способности личности формируются как явления социальные. Такое деление личности никак не может объяснить ни ее поведения, ни ее развития.

   В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социологизаторства и биопсихологизма. Главный водораздел между ними — отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания.

      Социальная педагогика. Среди сторонников ведущей роли социума в воспитании личности властителями дум современных педагогов остаются заложившие основы социальной педагогики Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция).

      В основе педагогических взглядов Э. Дюркгейма лежит концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений», согласно которой человечество проходит через множество исторических стадий, каждой из которых присущи собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления». Современная цивилизация, по мысли Э. Дюркгейма, вобрала в себя компоненты «коллективных представлений» предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним «коллективным представлениям».

      Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует среда. Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов «коллективных представлений», обладая собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса — слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение «индивидуальной социализации».

      Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии «слепой покорности» ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика коллектива школьного класса. Он утверждал, что дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга, и это следует учитывать и использовать. По его мнению, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

      Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. С учетом этого рассматривались наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли.

      Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду — взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы («самоосвобождение»). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением «вырваться из детства». Такое стремление к «самоосвобождению» рассматривалось как переход от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь.

      Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении особенностей характера самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Он советовал изучать ребенка краешком глаза, не прибегая к специальным методикам; обращать внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности на повышенную эмоциональность, что следует учитывать при воспитании чувств и характера; обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, так как каждый воспитанник индивидуален, обладает собственными достоинствами и недостатками.

      Ален формулировал идею двоякой функции воспитания — подготовка к жизни и сама жизнь. Ее осуществление он видел в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его силами.

      Аленом выдвинута концепция «строгого воспитания», согласно которой школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетание принуждения и подражания исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в «счастливом сне». Но индивидуальность нельзя сформировать лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота — подобие человека.

      Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как «посол взрослых» с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и тактом и не добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, видения в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна получить преходящую любовь воспитанников легкодоступными поощрениями. Как и Э. Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс — «детский народ».

      Подходы социальной педагогики разделяют многие ученые в США. Некоторые американские педагоги предлагают так называемое встречное движение, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для «цветных» школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по социальным причинам («бедные менее интеллектуальны, чем богатые»).

      По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность.

      Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции, в которых интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира; считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, т. е. должно быть прежде всего общественным.

      Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, многие японские педагоги считают, что необходимо умерять эгоцентризм отдельного школьника. Впрочем, они не хотят превращения детского коллектива в мясорубку личности. Ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести всю жизнь.

      Очень основательно представлена социальная педагогика в России (В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик, Н. М. Таланчук и др.).

      Значительная часть российских педагогов, согласно традициям марксизма, понимают воспитание как «целенаправленный процесс формирования личности», т. е. идущий только от задач социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения [2]. Популярен взгляд на воспитание, где общественное должно быть представлено в индивидуальном, в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Воспитание объявляется сложной системой взаимовлияний и переходов, когда биологические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства.

      Российский педагог В. Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, но не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального в воспитании, он считал правильным говорить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее им сформулированы некоторые закономерности воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности как признание иллюзорности «чистого» воспитания; 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий.

      Российские ученые в 90-х гг. XX в. пытались выработать новую философско-педагогическую концепцию воспитания. При этом часть из них фактически предложила иные средства воспитания для прежней цели — формирования человека, полностью социально детерминированного. Как замечал критик такого подхода О. С. Газман, создавалась иллюзия, будто методами социализации можно решить проблемы отдельного человека.

      Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфическая модель социальной среды, в которой едва ли не главным носителем общественных ценностей считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих подопечных, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть примером своим питомцам, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком.

      Биопсихологическая парадигма. Биопсихологическую парадигму воспитания разделяют представители многих идейных течений, прежде всего «нового воспитания» и гуманистической психологической школы. Они рассматривают гуманизацию воспитания как поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: «Нехватка у учеников индивидуальности».

      Влиятельны идеи «нового воспитания» во Франции. Представитель этого идейного течения А. Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств при формировании личности, в том числе жестких наказаний. «Новое воспитание», продолжает она, призывает формировать человеческую личность не насилием и не по заготовленным моделям. Принуждение, считает ученый, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: «Ты слаб, я всемогущ». Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками питомцев.

      К А. Медичи присоединяется ее соотечественница М. Севрен. Она предлагает уважительно и бережно относиться к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг, не одергивать подростков, которые через 2—3 года будут участвовать в парламентских выборах.

      Один из лидеров «нового воспитания» Р. Галь так формулирует основные идейные принципы этого направления: во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу — центру планетарной системы; во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка; в-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, которые влияют на ребенка.

      Другой крупный представитель «нового воспитания» С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощрений и наказаний. В своей «теории нащупывания» С. Френе формулирует идею целесообразности самостоятельного знакомства ребенка с миром при упорном и постоянном спонтанном преодолении трудностей.

      Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей «нового воспитания», определяет ребенка прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде.

      В связях ребенка с окружающим миром, таким образом, особое внимание уделяется внутренним, биологическим характеристикам личности. Вот почему, с одной стороны, признается важность взаимодействия ребенка со средой, а с другой — провозглашается некая независимость отдельного индивида от социального окружения. Сторонник подобных идей О. Фабр, подчеркивая исключительную роль ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя моментами: выбором, средствами, целью деятельности — и утверждает, что первое слово в них принадлежит ребенку.

      «Новое воспитание» порой проводит между ребенком и его окружением резкую разграничительную линию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые — два далеких и чуждых мира.

      Как видно, «новое воспитание» делает упор на генетические факторы и намерено смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых.

      Представители биопсихологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания, настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы — американцы А. Маслоу и К. Роджерс бьют тревогу в связи с процессом дегуманизации образования. Одновременно эти ученые настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное формирование детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу — добрую, свободную, любознательную.

      К. Роджерс в своей книге «О становлении личности» (1984) аргументирует свою так называемую «Я-концепцию». Он предлагает научить ребенка поступать, сообразно подлинным мыслям и чувствам. Говорит о том, что нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное. К. Роджерс советует научиться «слушать себя», «быть самим собой», понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис ученого — «злых людей не должно быть». Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него «естественную природу».

      Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности свое естественное «Я». К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредоточиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог — наставник и друг.

      Взгляды теоретиков гуманистической психологии разделяют многие школьные практики. Можно сослаться на суждения М. Бивукарис — победительницы конкурса «Учитель года» (США, 1991). Размышляя о своей профессии, она приходит к выводу, что идеальный учитель непременно должен любить детей, обладать юмором, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков.

      Интерпретация биопсихологических идей среди педагогов достаточно разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: «педагогические технологии» и «школа как семья».

      Теория «педагогические технологии» акцентирует внимание на идее конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских ученых Р. и Дж. Байярдов «Ваш беспокойный подросток» [1]. Убедительность рекомендациям авторов придает знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника. Скажем, некоторые детские проступки объясняются боязнью детей, несмотря на изначальный гуманизм, предстать добрыми. Чтобы поощрить такую доброту, рекомендуется дать ребенку права свободной личности.

      Критики теории «педагогических технологий» опасаются, что соответствующее ей воспитание превращает школьников в послушных зомби, которые не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчиненность общему ритму деятельности, подвергаясь нивелировке, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Бернс, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической несостоятельности. Воспитательный эффект, считает он, достигается здесь слишком дорогой ценой — игнорированием подлинных потребностей и интересов ребенка.

      В противовес «педагогическим технологиям» предлагается модель «школа как семья», при которой воспитание обеспечивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В модели «школа как семья» предполагается воцарение духа позитивных ожиданий и благожелательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки.

      Сердцевиной модели «школа как семья» другой американский исследователь, У. Коли, считает гуманизацию педагогического процесса, взаимодействие и сотрудничество. В воспитании участвуют в качестве партнеров ребенок, педагоги и родители, каждый из которых вносит свою лепту. Подобные отношения должны противостоять педагогическому авторитаризму, создать творческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальная ответственность и долг.

      Свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности и права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение, предложили российские ученые. Так, О. С. Газман разделил гуманистическое представление о человеке одновременно как o существе природном, социальном и экзистенциальном. Ключевой характеристикой третьего измерения он считал способность к автономному существованию, способность самостоятельно (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать эти ипостаси, предлагалась «педагогика свободы», осуществляемая в четырех процессах: заботе, обучении, воспитании, педагогической поддержке. Проявление заботы — это удовлетворение первичных потребностей (в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушки, зрелище, досуг и пр.). Субъектами заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитание и обучение основываются на трех принципиальных условиях: гуманное содержание и направление передаваемых норм поведения, организация опыта гуманистических отношений, демократический стиль обучения. Педагогическая поддержка характеризуется как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира и самовоспитания.

      Встав на позиции идей гуманистического воспитания, другой российский ученый, Е. В. Бондаревская, утверждает, что современное воспитание — это процесс, который «встраивается в жизнь ребенка, а не надстраивается над ней». Поясняя суть подобного воспитания, ученый предлагает относиться к ребенку прежде всего как «субъекту жизни и помочь ему в разрешении его жизненных проблем», поощряя самоидентификацию, собственный выбор, персональный имидж посредством психологической и педагогической поддержки [3].

      В мировой и отечественной гуманистической педагогике идет поиск биосоциальной воспитательной парадигмы. При этом ученые опираются на достижения ряда естественных наук о соотношении биологического и социального в природе человека.


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   42


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница