1. Педагогическое общение как творческий процесс



Скачать 97.51 Kb.
страница1/5
Дата25.02.2016
Размер97.51 Kb.
  1   2   3   4   5
1.Педагогическое общение как творческий процесс.

Пед общение – это вид деятельности, сущность которой заключается во взаимодействии воспитателя и воспитанника, в котором проявляются культура речи, межличностные отношения, потребности и мотивы поведения, генерируется необходимая информация для коррекции и управления процессом воспитания. Организационные формы (виды общения): 1)Коллективное - предполагает развитие коллективных связей, возможность распределения между собой ролей и ведет к появлению коммуникативного взаимодействия; 2)Общения в группах – разновидность коллективного об., возникают оптимальные условия для изучения воспитанниками друг друга, для непосредственного взаимодействия, для организации общения на дискуссионном и доверительном уровнях; 3) Индивидуальное – организуется в индивидуальном порядке, с учетом индивидуальных качеств и уровнем воспитанности. Эффективность пед деятельности устанавливается путем оптимального сочетания всех форм общения.

Педагогическое общение — это особый вид творчества, ведь каждый самый обычный урок — это цепь микроскопических педагогических ситуаций: ссора в классе; невыполненное домашнее задание; опоздавший на урок ученик; неожиданный вопрос ребенка и другие. И каждая ситуация требует мгновенного обдумывания, быстрого и точного решения проблемы. Поэтому и решения будут приниматься в разных случаях — разные. В этом и заключен творческий подход к общению. Он проявляется:

- в умении передавать информацию, точно ориентируя ее на собеседника, используя при этом все средства эмоционального воздействия: яркую выразительную речь, жесты, мимику, юмор;

- в умении понять ситуацию и быстро принять нужное решение;

— в умении организовать взаимоотношения с детьми;

- в умении через общение воспитывать детей;

- в умении регулировать собственные психические состояния, быть жизнерадостным и оптимистичным;



- в поиске новых путей работы.

Пед. О. - особый вид творчества, к-рое проявляется на всех этапах пед. процесса: в умении понять состояние учащегося, в искусстве выстраивания и развития взаимоотношений учителя и ребенка, воздействия на партнере по О., управления собственными психическими состояниями, преодоления разнообразных психол. барьеров, в вызывании творческого самочувствия и оптимизма. Большое значение при подготовке педагога к осуществлению всей его коммуникативной деятельности придается приемам театральной педагогики. Структура профессионального Пед. О., по Кан-Калику, включает ряд стадий: 1) ориентирование в условиях О. осознание педагогом стиля собственного Пед. О. с аудиторией, восстановление в коммуникативной памяти предыдущих особенностей О. в данном коллективе, уточнение стиля О. в новых коммуникативных условиях, создание предкоммуникативной атмосферы; 2) привлечение к себе внимания объекта Пед. О. Здесь особо значимы речевые характеристики коммуникативной деятельности; 3) своеобразный поисковый этап: происходит, быстрая корректировка и окончательное уточнение приемов Пед. О.; 4) вербальное Пед. О., изложение учителем учебного мат-ла. Подчеркиваются вербальные способности учителя: выразительная яркая речь, к-рую характеризует точность и умение вызывать яркие образы у слушающих; 5) обратная связь - содержательная и эмоциональная. У начинающего учителя могут возникнуть психол. барьеры: боязнь класса, отсутствие контакта; сужение функций О. (педагог учитывает только информационные задачи Пед. О., упуская из виду социально-перцептивные и эмоционально-коммуникативные функции Пед. О.; негативные установки на класс из прошлого негативного опыта О. с данным классом; боязнь Пед. О.; барьер подражания, когда молодой учитель, подражая чужому стилю О., «накладывает» его на свою педагогическую индивидуальность. Профессиональное Пед. О. различается В. А. КанКаликом по видам: отражения (сложное-простое), отношения (личностное-ролевое), обращения (открытое-закрытое). На основании этих признаков была разработана типология организации процессов Пед. О., к-рая представлена типами: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный, монологический). Творческая индивидуальность учителя находит свое воплощение в стиле Пед. О., под к-рым понимаются индивидуальнотипологические особенности социально-психол. взаимодействия педагога и обучающихся. В стиле Пед. О. выражаются: а) особенности коммуникативных возможностей учителя; б) сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога; г) особенности пед. коллектива. Самый плодотворный стиль - Пед. О. на основе увлеченности совместной творческой деятельностью; продуктивным является и стиль О. на основе дружеского расположения, при этом дружественность должна быть педагогически целесообразна. Важна в Пед. О. адекватная дистанция, к-рая выступает показателем профессионализма педагога. Негативный стиль - О.-устрашение. Отрицательно в работе с детьми и О.-заигрывание, к-рое возникает в результате: а) непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных пед. задач; б) отсутствия навыков Пед. О.; в) боязни О. с классом и неумении наладить контакт с учениками. В стиле Пед. О. выражается творческая индивидуальность педагога и такое личностное качество как общительность, к-рая рассматривается как единство 3 компонентов: потребности в О., хорошего эмоционального самочувствия (до, во время и после Пед. О.), коммуникативных навыков и умений.

2.Роль взаимодействия в учебном процессе.

Педагогическое общение – это всегда взаимодействие интеллектов, чувств, воли учителя и учащихся. Чем лучше они понимают друг друга, тем продуктивнее их диалог и согласованнее действия, тем устойчивее межличностные контакты и тем менее они подвержены различным деформациям. Одним из важнейших качеств моей работы является умение организовывать взаимодействие с детьми, общаться с ними и руководить их деятельностью. В психолого-педагогической литературе в этом смысле говорят о коммуникативных способностях учителя, важных для осуществления плодотворной педагогической деятельности. Конечно, способность к общению с детьми должно основываться на твердом фундаменте любви к ним – на том, что в науке суховато называется профессионально-педагогической направленностью личности учителя. по самой природе своей педагогический труд – повседневное общение с детьми – углубляет любовь к человеку, веру в него. Педагогическое общение  должно быть освоено каждым учителем. Ведь самые интересные и плодотворные учебно-воспитательные материалы, самые активные и прогрессивные методы учебно-воспитательного взаимодействия «заработают»  только тогда, когда будут обеспечены верным, соответствующим им прогрессивным общением. 



Диалоги в педагогическом общении.Управление учебной деятельностью предполагает многообразие взаимодействия, помогающего актуализировать личностный опыт каждого ученика. На каждом этапе обучения ведущей становится форма взаимодействия, которая сохраняет высокий уровень активности обучаемого. Управление общением заключается в том, что выбор оптимальных сочетаний форм  взаимодействия обеспечивает ученикам со средними и низкими способностями благоприятные условия в восприятии, понимании и осмыслении содержания учебного материала. В процессе обучения как можно чаще создаю речевые ситуации «не учебного» характера, т.е. такие, когда ребенок не чувствует, что я его обучаю, а начинает общаться со мной потому, что ему хочется сообщить мне что-то, поговорить со мной. Подобные ситуации могут возникнуть в условиях игры.
Чем чаще дети участвуют в организованном непринужденном диалоге, слышать обращенную к ним речь, тем успешнее развивается их речь, процесс общения. Ребенок знает, о чем спросить, знает, как ответить, но в то же время сохраняет за собой свободу выбора.
Управляя процессом общения, создаю условия для обучения культуре взаимопонимания в совместном диалоге, к которым относятся: взаимопомощь,  такт, уважение, умение поддерживать контакт, обеспечивать обратную связь, управлять своим поведением, рефлектировать. Последнее помогает учащимся при общении сознательно корректировать свою деятельность в разговоре с другими, выбирать необходимые средства, с тем, чтобы обеспечить результативность коммуникаций. При этом любой диалог должен основываться на принципе толерантности – терпимости и уважительного отношения партнеров друг к другу, признания равенства и одновременного отказа от доминирования и насилия. Школьник без общения с учителем, организующим его обучение и воспитание, не может стать личностью. Он должен научиться правилам жизни в социальном коллективе, приобрести социальный и нравственный опыт, обнаружить и раскрыть свою внутреннюю природу, потенциальные возможности. Для этого я стараюсь строить общение с учениками как равноправный диалог, где я и мои ученики должны достигнуть одной цели через взаимопонимание и взаимопомощь в реализации задач обучения и воспитания. Именно это закладывает в ученике механизмы самозащиты, самореализации, саморазвития. Управление  общением предполагает следующие умения учителя: организовывать процесс обсуждения и его содержание;  осознавать отношение участвующих сторон к предмету и ходу обсуждения; выстраивать пространственные взаимодействия;  побуждать к высказыванию, слушать не перебивая; фиксировать успехи учащихся в совместной деятельности; помогать участникам, преодолевать возникающие барьеры в совместной работе; сохранять непредвзятость и отстраненность в диалоге учащихся; стимулировать творческий поиск; удерживая детали, помнить об общих задачах обсуждения. Ученик в современной  школе может проявить себя как личность, как субъект обучения только в том случае, если его деятельность развертывается в рамках коллективного учебного диалога. 

Управление учебным процессом будет более эффективным, если: содержание обучения будет соответствовать требованию: оно может быть выявлено и усвоено в деятельности, распределенной между учителем и учеником; учебный процесс будет организован в форме коллективного диалога между учащимися, когда каждый их них имеет право на свою точку зрения, и каждый ответ проверяется как возможный вариант решения задачи; в учебном диалоге учащегося будет участвовать учитель. При этом учитель является участником совместного поиска, а не руководителем. Он может высказывать свои мнения, предлагать решения, открытые для критического анализа и оценки в той же мере, как и действия учащихся. Учитель должен слиться с учащимися в поиске способа решения учебной задачи, быть партнером совместного диалога.



3.Виды пед.общения

1. Социально-ориентированное общение, формами которого являются лекция, доклад, ораторская речь, обращенная к некоторой аудитории. Лектор или докладчик выступает при этом как представитель общества, он побуждает людей к непосредственной социальной активности, стремится объединить слушателей вокруг некоторой социально значимой идеи, задачи и т.п., обеспечивает “фон” для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте стоят производственные отношения. Цель такого общения и его предмет состоят в организации коллективного взаимодействия участников общения в совместном труде, в учебе.

3. Личностно-ориентированное общение представляет собой общение субъектов учебно-воспитательного процесса друг с другом, направленное на решение личностных задач, в том числе и в процессе совместной деятельности.

4. Психологические взаимоотношения представляют собой особый вид общения, при котором, по словам А.А. Леонтьева, взаимоотношения “субъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественные”.

4.Коммуникативные задачи в педагогическом процессе.

Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов.

В.А.Леонтьев определяет коммуникативную задачу как результат ориентировки в проблемной ситуации, целью которой является воздействие на партнеров по общению. Она может быть следствием осознанного или неосознанного намерения, т.е. коммуникативной цели, которая является внутренней интенцией, регулятором вербального поведения.

Принято различать общие коммуникативные задачи предстоящей деятельности, которые, как правило, планируются заранее, и текущие коммуникативные задачи, возникающие в ходе педагогического взаимодействия. Общая коммуникативная задача сводится к повествованию (сообщению) и побуждению. Повествование представлено следующими разновидностями: собственно повествование, сообщение, наименование, объявление, перечисление, реплика, ответ, донесение, рапорт и др. Побуждение имеет такие виды, как приказ, команда, требование, предупреждение, угроза, запрет, вызов, предостережение, предложение, призыв, совет, задание, приглашение, просьба, увещание, мольба.

Таким образом, в процессе решения коммуникативных задач педагог реализует две основные цели: передать учащимся сообщение или воздействовать на них, т.е. побудить к действию.



Стадии коммуникации. В соответствии с логикой педагогического взаимодействия выделим стадии коммуникации:

  • - моделирование педагогом предстоящего общения с учащимися при подготовке к взаимодействию (постановка педагогической задачи, выбор способов и методов ее решения, отделение коммуникативной задачи, собственно моделирование общения);

  • - организация непосредственного общения с учащимися;

  • - управление общением в ходе педагогического взаимодействия;

  • - анализ результатов общения и моделирование новой педагогической задачи.

Названные стадии коммуникации характеризуют поэтапное развертывание процесса педагогического взаимодействия.

1. Моделирование. На этом этапе осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, соответствующего педагогическим задачам, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога, особенностям отдельных учащихся и класса в целом.

Необходимым элементом моделирования предстоящего взаимодействия является предвидение возможной психологической атмосферы, например на уроке, выбор средств достижения эмоционального отклика взаимодействующих субъектов. Это, в свою очередь, определяет собственно педагогические аспекты взаимодействия, позволяет педагогу представить свое коммуникативное поведение и эмоциональное состояние.



2. Организация непосредственного общения, во время которого педагог берет на себя инициативу, позволяющую ему иметь некоторое преимущество в управлении общением. Этот этап предполагает умение ориентироваться в условиях предстоящего общения: продумать стиль общения с учащимися; мысленно восстановить опыт общения с данным классом; уточнить особенности общения в новых коммуникативных условиях.

Здесь конкретизируется и объект общения. Обычно в качестве объекта общения выступает класс в целом. Однако в зависимости от конкретных педагогических задач коммуникативное внимание педагога может сосредоточиваться на группе детей или на отдельном ученике.

Важным моментом этого этапа является привлечение педагогом внимания учащихся, поскольку эффективное общение с классом возможно только в том случае, если внимание учащихся сконцентрировано на педагоге.

3. Управление общением, которое складывается из уточнения условий и структуры общения, поддержания непосредственного общения.

4. Анализ результатов осуществленного взаимодействия. Эта стадия чаще всего называется стадией обратной связи в общении, которая может быть содержательной и эмоциональной. Содержательная обратная связь дает информацию о степени усвоения преподаваемого материала. Она осуществляется с помощью вопросов, экспресс-опросов, фронтальных опросов и т.д.

Представленная логика педагогического взаимодействия в реальной педагогической деятельности может быть не всегда такой. Некоторые этапы могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными.


5.Методы и приемы педагогического общения.

Каждый педагог, общаясь, выбирает свой индивидуальный стиль. Каждый находит свои ориентиры в профессиональной педагогической деятельности. Первой ступенькой в осуществлении технологии педагогического взаимодействия является осознание его сути, целей, принципов и содержания, которое реализуется в разнообразных формах воспитательной деятельности. Следующий шаг – это отбор способов, с помощью которых можно достичь результата. От учителя требуется профессиональное владение арсеналом методов, приемов, средств воспитания, необходимых для решения педагогических задач.

Выбор методов бывает обусловлен содержанием воспитания, всей педагогической системой, а также такими закономерными фактами, как достигнутый уровень развития детского коллектива, возрастные и типологические характеристики детей, особенности взаимоотношений между воспитателем и воспитанниками.

Применение методов поддается предварительному планированию лишь тогда, когда педагогу предстоит разрешить создавшуюся проблему, ответить на вопрос: «Что делать дальше?». Но чаще всего необходима непосредственная реакция на конкретную ситуацию, разрешение сиюминутно возникшей задачи. Ведь учебно-воспитательный процесс – это своего рода цепочка взаимозависимых и взаимообусловленных педагогических ситуаций.

Поведение педагога в создавшейся ситуации зависит от цели воспитания, от его позиции, и от профессионального владения спектром методов и приемов, а также алгоритмов решения педагогических задач. 

Исходя из практической работы педагога, Н.Е. Щуркова рассматривает три группы методов: 


- Методы, с помощью которых оказывается влияние на сознание воспитанников, формируются их взгляды (представления, понятия), осуществляется оперативный обмен информацией в педагогической системе между ее членами.
- Методы, с помощью которых оказывается влияние на поведение воспитанников, организуется их деятельность, стимулируются их позитивные мотивы.
- Методы, с помощью которых оказывается помощь в самоанализе и самооценке воспитанников [таблица 3].

Методы тесно связаны с методическими приемами. Приемы носят частный характер и не имеют самостоятельной педагогической задачи. Например, деление класса на микрогруппы (случайным выбором, по интересам, по лидерам т.п.) – методический прием, который может быть подчинен разным задачам: научить коллективному планированию, раскрыть индивидуальные особенности или др. Взаимосвязь методов и приемов подвижна, одни и те же приемы могут использоваться в различных методах.

Табл. 3

Методы

Формирование взглядов, 
обмен информацией

Организация 
деятельности

Стимулирование
оценки и самооценки

  • Диалог.

  • Доказательство.

  • Инструктаж.

  • Лекции.

  • Призыв.

  • Внушение.

  • Повествование. 

  • Поручение.

  • Требование.

  • Состязание.

  • Показ образцов и примеров.

  • Создание ситуации успеха. 

  • Перспектива.

  • Упражнение.

  • Замечание.

  • Ситуация контроля.

  • Поощрение и наказание.

  • Ситуация критики и самокритики.

  • Доверие.

  • Общественное мнение.

В основе - убеждение

В основе – упражнение.

В основе – самооценка

И.А. Зазюн выделяет ряд приемов, которые должны использоваться учителями при общении с учащимися: Проявление внимания, уважения. Педагогический такт. Интерес. Доброта. Забота. Поддержка. Положительная установка. Вера педагога в наличие у воспитуемого способностей и положительных качеств.

В единстве с методами и приемами применяются средства воспитания. Средством может выступать коллектив (в педагогическом смысле этого слова), различные виды деятельности, а также предметы материальной и духовной культуры (книги, кинофильмы, музыкальные произведения и т.п.). Каждое средство должно быть приемлемо для решения определенной педагогической задачи. Чем больше набор средств, которым располагает педагог, тем эффективнее его профессиональная деятельность.

6.Тренинг в системе педагогического общения.

Тренинг — это система специально подобранных упражнений по саморегуляции психофизиологического состояния, тренировке различных психических качеств личности (внимания, памяти, воли и т. д.), отработке способов принятия и переработки информации, освоению различных приёмов организации труда. Большая ценность такого рода упражнений — в возможности получить оценку своего поведения со стороны, произвести самооценку и оценку своих поступков. Тренинг более чем другие формы (методы) создаёт ситуацию обязательного «погружения» в себя и свою деятельность.

Тренинг — форма работы, направленная на отработку определенных профессиональных умений и навыков. Тренинг может использоваться и как самостоятельная форма методической работы, и как методический прием при проведении семинара. При проведении тренинга широко используются педагогические ситуации, технические средства обучения, раздаточный материал. Тренировку целесообразно проводить в небольших группах (от 5 до 10 человек). Основные принципы работы тренинговой группы: доверительное и откровенное общение, взаимоуважение, искренность, ответственность в дискуссиях и при обсуждении результатов тренинга.

Базовые методы тренинга: 

* групповая дискуссия, 


* ситуационно-ролевые игры ( 
* тренинг сензитивности, ориентированный на тренировку межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства, 

Групповая дискуссия в психологическом тренинге - это совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения. 


Групповая дискуссия может быть использована как в целях предоставления возможности участникам увидеть проблему с разных сторон (это уточняет взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации от ведущего и других членов группы), так и в качестве способа групповой рефлексии через анализ индивидуальных переживаний (это усиливает сплоченность группы и одновременно облегчает самораскрытие участников). 

Классификация форм групповой дискуссии в тренинге: 

* структурированные дискуссии, в которых задается тема для обсуждения, четко регламентируется порядок проведения дискуссии (формы, организованные по принципу "мозговой атаки"), 
* неструктурированные дискуссии, в которых ведущий пассивен, темы выбираются самими участниками, время дискуссии формально не ограничивается. 
* тематические дискуссии, в которых обсуждаются значимые для всех участников тренинговой группы проблемы; 
* биографические дискуссии, ориентированные на прошлый опыт; 
* интеракционные дискуссии, материалом которых служат структура и содержание взаимоотношений между участниками группы. 
Дискуссионные методы применяются при разборе разнообразных ситуаций из практики работы или жизни участников, при анализе предлагаемых ведущим сложных ситуаций межличностного взаимодействия и в других случаях. 
Игровые методы – включают: 
* ситуационно-ролевые, 
* дидактические, 
* творческие, 
* организационно-деятельностные, 
* имитационные, 
* деловые игры. 
Игра может использоваться и как психотерапевтический метод, что особенно ярко проявляется в гештальттерапии и психодраме. В определенном смысле к игровым методам можно отнести и работу с деструктивными играми в общении, проводимую в трансактном анализе Э. Берна. 

Каталог: foto -> 2015
2015 -> Культура как базовое понятие межнационального общения. Культура
2015 -> 1. Цели и задачи ппк в образовательном учреждении
2015 -> Цели и задачи психолого -педагогической коррекции в образовательном учреждении
foto -> 1. Предмет и задачи истории образования и пед мысли
foto -> Рассказ Евгении Григорьевне Левицкой, члену кпсс с 1903 года
foto -> Понятие семьи. Функции семьи и ее жизненный цикл. Структура семьи
2015 -> 1. Определение понятия психотерапия. Отличие психотерапии от психологического консультирования и психокоррекции.


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5


База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2017
обратиться к администрации

    Главная страница